|
Πανελλήνια Ένωση Γονέων Μουσικών Σχολείων Τ.Θ. 3804 - 10210 ΑΘΗΝΑ Αθήνα, 7 Δεκεμβρίου 2007 Αρ. Πρωτ.: 164 ΠΡΟΣ: Κάθε Ενδιαφερόμενο Εισηγητή Συνεδρίου για τα Μουσικά Σχολεία ΘΕΜΑ: Διοργάνωση 2ου Συνεδρίου για τα Μουσικά Σχολεία Η Πανελλήνια Ένωση Γονέων Μουσικών Σχολείων προχωρεί στη διοργάνωση Συνεδρίου με γενικό θέμα: Μουσική Παιδεία & Μουσικά Σχολεία: Στόχοι και διαδρομές των μαθητών των Μουσικών Σχολείων και επί μέρους θεματικές ενότητες: 1. Σκοπός και πρόγραμμα του Μουσικού Σχολείου α) Η μουσική ως γενική παιδεία και ως εξειδικευμένη γνώση β) Προγράμματα σπουδών και γενικότερων δραστηριοτήτων 2. Στελέχωση Μουσικών Σχολείων - Διαβάθμιση & πιστοποίηση μουσικών σπουδών α) Επιλογή προσωπικού Μουσικών Σχολείων β) Κατάταξη τίτλων μουσικής παιδείας σε βαθμίδες. Φορείς και μέθοδοι πιστοποίησης 3. Επαναπροσδιορισμός της Μουσικής Παιδείας - Πρόσβαση στην Γ΄βάθμια μουσική εκπαίδευση α) Αναμόρφωση του συνόλου της μουσικής παιδείας και ομογενοποίησή της β) Γ΄βάθμια μουσική εκπαίδευση: Διαδικασία εισαγωγής, νομικές δυνατότητες και προοπτικές Το Συνέδριο θα πραγματοποιηθεί στις 28 & 29 Μαρτίου 2008 στη Μυτιλήνη. Σκοπός του Συνεδρίου είναι να μελετηθούν θεωρητικά και εμπειρικά δεδομένα, σε συνδυασμό με απόψεις και προτάσεις, προκειμένου αυτά να συντεθούν σε ένα αρμονικό σύνολο τεκμηριωμένων συμπερασμάτων, τα οποία θα προταθούν προς εφαρμογή από την Πολιτεία. Την Επιστημονική Επιτροπή του Συνεδρίου απαρτίζουν οι: Λάμπης Βασιλειάδης Επίκουρος Καθηγητής Πιάνου - Εκπρόσωπος Διεθνών Σχέσεων στο Τμήμα Μουσικών Σπουδών του Ιονίου Πανεπιστημίου (πρόεδρος) Σωκράτης Σινόπουλος Λέκτορας Παραδοσιακής Μουσικής στο Τμ.Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης του Πανεπιστημίου Μακεδονίας Γιώργος Κοκκώνης Μουσικολόγος - Καθηγητής του Τμήματος Λαïκής & Παραδοσιακής Μουσικής ΑΤΕΙ Ηπείρου Γεωργία Μαρκέα Σχολική Σύμβουλος Μουσικής Β΄βάθμιας Εκπαίδευσης Αθήνας Στέλλα Γεωργουλή Εκπαιδευτικός στο Μουσ. Σχ. Παλλήνης - Δρ Παιδαγωγικών της Μουσικής Η Πανελλήνια Ένωση έχει προτείνει το συνέδριο να τεθεί υπό την αιγίδα του ΥΠΕΠΘ και επιδιώκει να συμμετέχουν οι παρακάτω φορείς: • Μουσική Παιδεία του ΥΠΕΠΘ (Πρωτοβάθμια, Δευτεροβάθμια, Τριτοβάθμια) • Διοικητικός–Γνωμοδοτικός ιστός (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Καλλιτεχνική Επιτροπή, Γραμμ. ΥΠΕΠΘ, Σύμβουλοι Μουσικών Μαθημάτων, Προϊστάμενοι Διευθύνσεων και Μουσ. Σχ. κ.λπ.) • Εκπρόσωποι της προφορικής ελληνικής μουσικής και της διαμεσολαβημένης παράδοσης Το ΔΣ της Πανελλήνιας Ένωσης καλεί όσους ενδιαφέρονται να συμμετάσχουν στο Συνέδριο με εισήγηση ή παρέμβασή τους να στείλουν περίληψη εισήγησης (περί τις 200-300 λέξεις). Όλες οι περιλήψεις πρέπει να σταλούν μέχρι τις 30 Ιανουαρίου 2008. Ενδιαφερόμενοι που προτιμούν, αντί περίληψης, να υποβάλουν την πλήρη εισήγησή τους είναι ευπρόσδεκτοι να το κάνουν. Για περισσότερες πληροφορίες μπορείτε να επικοινωνήσετε με τους παρακάτω: Ανδρέα Αναστασίου: Τηλ. Σπ. 210 8653232, Κιν. 6970 706820, email: andre001@otenet.gr Ζαφείρη Φωτιάδη: Τηλ. Γρ. 2310 369764, Κιν. 6982 471540, email: zfotiadis@ote.gr Παναγιώτη Κουφαλάκο: Τηλ. Γρ. 27210 63147, Κιν. 6972 006221 email: koyf@hol.gr Συνημμένα: Η προκήρυξη σε αρχείο pdf. Η εκτύπωση, η κοινοποίηση σε κάθε ενδιαφερόμενο και η ευρεία δημοσιοποίησή της στο χώρο των Μουσικών Σχολείων είναι ευπρόσδεκτες. Ο κ. Στέργιος Ζυγούρας, καθηγητής κιθάρας στο Μουσικό Σχολείο Θεσσαλονίκης, μελέτησε με ενδιαφέρον τις περιλήψεις των εισηγήσεων του Συνεδρίου της Ξάνθης, που δημοσίευσε η εφημερίδα της Ένωσής μας «Παρτιτούρα», και ακολούθως συνέταξε το παρακάτω άρθρο, σχολιαστικό των όσων προκύπτουν από τις εν λόγω περιλήψεις, με προφανή πρόθεση να ωθήσει ένα βήμα περαιτέρω τον προβληματισμό που αναπτύχθηκε στην Ξάνθη. Τον ευχαριστούμε και δημοσιεύουμε την ενδιαφέρουσα εργασία του, με την προσδοκία ότι αυτή θα αποτελέσει συμβολή και έναυσμα για την ανάπτυξη πλούσιου και γόνιμου διαλόγου. ΜΙΑ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΗΣ ΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ Τομή Παιδείας και Μουσικής 1. Ξεκινώντας από την… «Παρτιτούρα» Καλωσορίζουμε την εφημερίδα των Μουσικών Σχολείων της Πανελλήνιας Ένωσης Γονέων Μουσικών Σχολείων (Π.Ε.Γ.Μ.Σ.). Πρόκειται για μια πρωτοβουλία που έχει πολλά να προσφέρει στην ανταλλαγή απόψεων και στην ενημέρωση. Η έντυπη μορφή είναι κάτι που έλειπε από το χώρο και μπορεί να λειτουργήσει άμεσα, αλλά και συμπληρωματικά προς τις ηλεκτρονικές συζητήσεις και τις ιστοσελίδες φορέων της μουσικής παιδείας. Με ενδιαφέρον παρακολουθήσαμε την πολύπλευρη δράση της Ένωσης για την αναβάθμιση των Μουσικών Σχολείων και με χαρά δεχόμαστε την πρόσκληση για συμμετοχή στο διάλογο. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι Συνέδρια όπως αυτό που διοργάνωσε η Π.Ε.Γ.Μ.Σ. στην Ξάνθη (Μάρτιος 2007) προωθούν τον προβληματισμό και την ενημέρωση για την πορεία των Μ.Σ. Προκύπτει όμως το ερώτημα: κατά πόσο είναι δυνατή η προώθηση «λύσεων» πάνω στα προβλήματα των Μ.Σ. χωρίς την ταυτόχρονη ριζική επανεξέταση της συνολικής μουσικής παιδείας; Το ερώτημα αυτό κινείται στο όριο του αυτονόητου(;) Θέτει ως προϋπόθεση την αναζήτηση πρωτογενών προβλημάτων και δεν θεωρεί αποκλειστικά υπεύθυνη τη χρόνια κυβερνητική αδιαφορία για τη μουσική παιδεία. Επιπρόσθετα, συνυπολογίζει το οξύ πρόβλημα της συνολικής παιδείας, εντός του οποίου τοποθετείται και η μουσική. Η ανάλυση που ακολουθεί, θα κινηθεί προς την κατεύθυνση αυτή, με δεδομένο ότι οι εισηγήσεις του Συνεδρίου (βάσει των δημοσιευμένων περιλήψεων) δεν κάλυψαν επαρκώς αυτή την οπτική. 2. Μουσική παιδεία & Μουσικοί στην παιδεία Ο σκοπός των Μ.Σ. όπως περιγράφεται στη σχετική νομοθεσία, αποτελεί πάντα μια καλή αφετηρία προβληματισμού. Στα δύο του σκέλη περιλαμβάνονται: η θετική διατύπωση (προετοιμασία και κατάρτιση των νέων που επιθυμούν να ακολουθήσουν την επαγγελματική κατεύθυνση της μουσικής) και η αρνητική (χωρίς να υστερούν σε γενική παιδεία, αν τελικά επιλέξουν άλλο τομέα επιστημονικής ή επαγγελματικής έκφρασης). Παρ’ ότι το δεύτερο σκέλος φαίνεται να απορρέει φυσικά από το πρώτο, προκύπτει η απορία: γιατί ένας απόφοιτος του γνωστού τύπου σχολείου, υποψήφιος της Νομικής, πρέπει να έχει μικρότερη επαγγελματική προετοιμασία και επιστημονική κατάρτιση σε σχέση με αυτήν που αποκτά ένας απόφοιτος Μ.Σ. προκειμένου να ακολουθήσει το επάγγελμα του μουσικού; Σε ποιο βαθμό δηλαδή επιδιώκεται ο επαγγελματισμός των αποφοίτων ενός Μ.Σ. και πώς αυτός συμβαδίζει με το χαρακτήρα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης; Επιπρόσθετα, γιατί στα νέα «προ-επαγ-γελματικά» Μουσικά Σχολεία του 1988 δεν καθορίστηκε το επιδιωκόμενο επίπεδο των αποφοίτων τους, σε σχέση με τα επίπεδα των Ωδείων που αποτελούσαν την ιστορικά διαμορφωμένη ως τότε μουσική παιδεία; Σύμφωνα με τον ιδρυτικό νόμο τα Μ.Σ. παρέχουν ΚΑΙ τη (γνωστή) γενική παιδεία. Προφανώς ο λόγος αυτής της διατύπωσης ήταν η αποφυγή μιας παρεξήγησης: να εκληφθούν τα Μ.Σ. ως κάποιο είδος εμπλουτισμένου Ωδείου. Γιατί λοιπόν δεν έγινε ποτέ μια στοιχειώδης προσπάθεια να αντιμετωπιστεί οι σχέσεις Ωδείων, Μ.Σ., Μουσικών Τμημάτων ΑΕΙ-ΑΤΕΙ τουλάχιστον στο επίπεδο της δυτικής μουσικής; Από την άλλη πλευρά, η αντικειμενική δυσκολία, η ένταξη της ελληνικής λαϊκής μουσικής στα Μ.Σ., δημιουργούσε «ασυμβατότητες» με τη δομή και το πνεύμα των ωδειακών σπουδών (ως επί το πλείστον δυτικής μουσικής). Τελικά, υπό το πνεύμα της προσωρινότητας και της μελλοντικής αντιμετώπισης, τα θεμελιώδη ζητήματα αφέθηκαν στην τύχη τους με ελάχιστο, καταστροφικό αποτέλεσμα την κήρυξη αλλεπάλληλων κλαδικών εμφύλιων μεταξύ των μουσικών, πάνω στα εργασιακά δικαιώματα (για τις επιπτώσεις επί των σπουδών θα μιλήσουμε αναλυτικότερα πιο κάτω). Οι εμφύλιοι αυτοί είχαν κύριο θύμα τους την ίδια τη μουσική, την οποία, άλλος λιγότερο και άλλος περισσότερο οριοθετούσε υπό την πίεση της επαγγελματικής αποκατάστασης. Το ήδη θολό τοπίο έγινε θολότερο και η παρακμιακή πολιτική μας συμπεριφορά ανέλαβε και πάλι δράση. Μουσική και μουσικοί έγιναν αντικείμενα χρηστικής επεξεργασίας και πρόχειρης αξιολόγησης στα κάθε λογής πολιτικά και κομματικά γραφεία, με αποτέλεσμα την τελική άφιξη της πλειοψηφίας των διδασκόντων στα Μ.Σ. σε κατάσταση βαριάς ταπείνωσης, ψυχικής εξάντλησης και προσωπικής-συλλογικής ακύρωσης. Εδώ, νοούνται κυρίως οι ωρομίσθιοι και οι αναπληρωτές, μόνιμοι όμηροι του πολιτικού μας συστήματος. Το γιατί με την πάροδο των χρόνων μένουν ακάλυπτες τόσες πολλές οργανικές θέσεις μουσικών, έχει να κάνει, όχι μόνο με την αξιοπιστία της Πολιτείας ως προς τα Μουσικά Σχολεία, αλλά κυρίως με την οριοθέτηση της μουσικής εντός της παιδείας. Η τοποθέτηση ωρομισθίων, αναπληρωτών, αποσπασμένων μουσικών καθόλη τη διάρκεια του α’ τριμήνου κάθε σχολικού έτους σταδιακά παγιώθηκε. Προφανώς, μια Πολιτεία που μονίμως καθυστερεί στη στελέχωση των Μ.Σ. δεν μπορεί να ενδιαφέρεται σοβαρά για τη μουσική παιδεία, ενώ κάθε προσπάθειά της να δικαιολογήσει τις επιλογές και τις καθυστερήσεις της, καταλήγει σε κωμικοτραγικές δηλώσεις που φανερώνουν και την ουσία των προβλημάτων της μουσικής παιδείας. Η ατελής σχεδίαση των Μ.Σ. οδήγησε στην ανάγκη ύπαρξης ενός ενδιάμεσου εισηγητικού οργάνου: της Καλλιτεχνικής Επιτροπής. Το όργανο αυτό δεν λειτούργησε ως παιδαγωγικός προϊστάμενος των Μ.Σ. ούτε ως ενδιάμεσος μεταξύ των σχολείων και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Ο κύριος ρόλος του υπήρξε η γνωμοδότηση επί θεμάτων προσωπικού. Όμως και ο ρόλος αυτός δεν ήταν πάντα αυτόνομος, λ.χ. στις προσλήψεις αναπληρωτών-ωρομισθίων, όπου λειτουργούσε παράλληλα προς τις τοπικές Διευθύνσεις της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το 2006 η επιλογή προσωπικού πέρασε από την Καλλ. Επιτρ. στο Τμήμα Α’ της Δ/νσης Προσωπικού του ΥπΕΠΘ. Για τις συνέπειες αυτής της ενέργειας θα γίνει λόγος παρακάτω· προς το παρόν, μπορούμε να πούμε ότι η κίνηση αυτή –κατ’ αρχήν λογική– δεν συνοδεύτηκε από άλλες, με συνέπεια να οξύνει αντί να επιλύσει τα προβλήματα, κι αυτό λόγω της διευρυνόμενης αντίφασης, από τη μια να μη θεωρείται η μουσική ιδιαίτερο αντικείμενο και από την άλλη, σταθερά να αντιμετωπίζεται με τρόπο ιδιαίτερο. Το ζήτημα της στελέχωσης των Μ.Σ. δεν σταματά εδώ. Σε μια ευρύτερη σύγχυση (μέσω διαδικασιών που έμμεσα τείνουν να ορίσουν τη μουσική) συμμετέχουν και άλλες κατηγορίες μουσικών, όπως 30μηνίτες, πολύτεκνοι, μετατιθέμενοι, «ασεπίτες». Κορωνίδα των προβλημάτων επιλογής προσωπικού αποτελεί η απουσία εκτίμησης των ουσιαστικών προσόντων. Μάλιστα, η αναγωγή των τυπικών προσόντων σε αποκλειστικό κριτήριο επιλογής προσωπικού, οδηγεί στην αναζήτηση/καθιέρωση τίτλων σπουδών και στους τομείς της προφορικής μουσικής παράδοσης. Εθελοτυφλία ή κεκτημένη αστική ταχύτητα; Από όσα ήδη αναφέρθηκαν, προκύπτει ότι οι μουσικοί δεν είναι άμοιροι ευθυνών στο βαθμό που μετείχαν ή δεν εμπόδισαν κλαδικές και προσωπικές διαμάχες, αφήνοντας τη διαχείριση της Μουσικής σε όσους αδυνατούσαν πλήρως να κάνουν χρήση μουσικών κριτηρίων. Και για να επανέλθουμε στη σχέση μουσικής και παιδείας, ας αναλογισθούμε: α) από ποια θέση η μουσική παιδεία εξυπηρετεί καλύτερα τον επαγγελματικό στόχο, από το σχολείο ή από το Ωδείο; β) γιατί από όλα τα επαγγέλματα -πλην όσων σχετίζονται με τα ΕΠΑΛ (πρώην ΤΕΕ)- επελέγη η μουσική για να θεσμοποιηθεί ένα προ-επαγγελματικό σχολείο; γ) με ποιο τρόπο και πάνω σε ποιες αρχές διδάσκεται η μουσική (ως μη επαγγελματικό μάθημα) στα υπόλοιπα σχολεία; δ) τι ακριβώς σημαίνει μουσική και ποιόν τομέα αφορά περισσότερο η ανάγκη της διδασκαλίας της, τον ειδικό ή το γενικό; 3. Υπουργεία Παιδείας και Πολιτισμού: Τα συναρμόδια (;) Το 1914 μπαίνουν τα θεμέλια της Ωδειακής μουσικής παιδείας (ΥπΕΠΘ και αργότερα ΥπΠΟ). Το 1985 ιδρύεται το πρώτο Μουσικό Τμήμα Α.Ε.Ι., ενώ το 1988 ιδρύεται το πρώτο Μ.Σ. (ΥπΕΠΘ). Δύο υπουργεία εποπτεύουν σήμερα τη μουσική μας παιδεία χωρίς αρμονία στις μεταξύ τους σχέσεις. Προφανώς έχουμε και εδώ συνυπευθυνότητα των ίδιων των μουσικών. Εν τω μεταξύ, η λίστα των ιδρυμάτων του ΥπΕΠΘ που αφορούν στη μουσική διευρύνεται. Τα τελευταία χρόνια έχουμε τα Καλλιτεχνικά Σχολεία που επίσης επηρεάζουν το συνολικό κλίμα, ενώ μόλις πριν λίγους μήνες το ΥπΠΟ ανακοίνωσε την πρόθεση ίδρυσης μιας (ανώτερης βαθμίδας) Μουσικής Ακαδημίας. Στην τελευταία περίπτωση (και παρά τις αόριστες ή άστοχες δηλώσεις) είδαμε ένα πρωτόγνωρο γεγονός που ίσως σηματοδοτεί ευρύτερες εξελίξεις: την κυβερνητική αναγνώριση της συναρμοδιότητας του ΥπΕΠΘ. Ωστόσο, οι ιστορικές αρμοδιότητες του ΥπΠΟ και η κυρίαρχη πρόσληψη της λέξης «πολιτισμός», σηματοδοτούν για κάθε κυβερνητική δράση μια επικρατούσα, γενική, ασαφή έννοια και αφήνουν ρευστή την κατεύθυνση της όποιας παιδείας. Πόσες φορές και για ποιο λόγο έχουμε ακούσει την έκφραση «Τέχνη και Πολιτισμός»; Τι περιέχει μια στήλη εφημερίδας, μια εκπομπή ενός ΜΜΕ που σημαίνεται με τον τίτλο «πολιτισμός»; Πώς εννοούν τον ίδιο όρο όσοι δηλώνουν ότι «ο πολιτισμός είναι η βαριά βιομηχανία της χώρας μας»; Η λέξη «πολιτισμός», όσον αφορά στη μουσική, παραπέμπει σε διαδικασίες performing και show biz αντί της παιδείας. Στην καθομιλουμένη δε, συνεχίζει να σημαίνει ένα θετικό στοιχείο ατομικής συμπεριφοράς (βλ. «πολιτισμένος») ή μια αστική κοινωνική παράμετρο προκύπτουσα από ένα θέατρο, ένα μουσείο, μια πινακοθήκη. Δεν είναι περιττό να σημειώσουμε ότι η πολυδιάστατη έννοια του «πολιτισμού» περνά εδώ και λίγα χρόνια μια ακόμη φάση θετικού ορισμού συμπεριφοράς (ευπρέπειας), μέσω της αρκετά ευρείας υιοθέτησης του όρου «πολιτικός πολιτισμός». Εδώ, το ουσιαστικό επιστρατεύεται για να προσδιορίσει το επίθετο. Επιπλέον, η έκφραση ξενίζει, γιατί και οι δύο λέξεις έχουν την ίδια ρίζα. Ας μην ξεχνάμε ότι η «πόλις» έχει πανάρχαια, εντόπια ιστορία σε επίπεδο κοινωνικής οργάνωσης και παραγωγής «προϊόντος», ενώ ο «πολιτισμός» προσλαμβάνεται κυρίως ως η απόδοση του γαλλικού όρου «civilisation», που περιγράφει θετικά το «προϊόν» των επαναστατημένων αστών του 18ου αιώνα και εμφανίζεται στα ελληνικά, πριν από τη δημιουργία αντίστοιχων νεωτερικών «πόλεων». Όσον αφορά στην ωδειακή παιδεία, η γενικευμένη αντίληψη της μουσικής-επαγγέλματος δεν μεταβλήθηκε σημαντικά, παρά την είσοδο νέων παιδαγωγικών τάσεων -ήδη από τη δεκαετία του 80- που αντιμετώπιζαν τη μουσική παιδεία κάτω από ένα λιγότερο αυστηρό-τεχνικό πλαίσιο. Δημιουργήθηκαν τελικά κάποια παράπλευρα ρεύματα ωδειακής μουσικής παιδείας κάτω από τους όρους «μουσικοπαιδαγωγικά» και «ερασιτεχνικά» τμήματα, ενώ η κύρια οδός εκμάθησης, συνέχισε να περνά από τη γραπτή και την τεχνική διαδικασία. Το γιατί έμεινε σχεδόν άθικτη αυτή η διαδικασία έχει ενδιαφέρον να ερευνηθεί. Επρόκειτο για αδυναμία ή για έλλειψη θέλησης; Ήταν το ρεπερτόριο που καθοδηγούσε ή η προσκόλληση στην ωδειακή παράδοση της διδασκαλίας; Τα Δημοτικά Ωδεία, (ένας θεσμός που άνθισε τη δεκαετία του 80), αν και συνδύασαν δυναμικά τις ιδιωτικές πρακτικές με την τοπική αυτοδιοίκηση, γρήγορα παρασύρθηκαν σε μια δίνη προβλημάτων με κέντρο το δισυπόστατο της εποπτείας τους: ΥπΕΣ και ΥπΠΟ. Κοινή πάντως είναι η διαπίστωση ότι το σύνολο των Ωδείων, παρέμεινε επί δεκαετίες κάτω από μια άκρως τυπική και ουσιαστικά απούσα εποπτεία του ΥπΠΟ. Στην άλλη όχθη, η μουσική ως ομαδικό μάθημα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπ/σης υπέστη μια θεσμική μετεξέλιξη με το ΑΠΣ του 1999 και το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ του 2001 προς την κατεύθυνση της στέρεης τοποθέτησής της στην «αισθητική αγωγή». Επί του περιεχομένου των σπουδών, από τη μια πλευρά έχουμε τη μουσική παιδεία του ΥπΕΠΘ να υιοθετεί την αντίστοιχη του ΥπΠΟ, από την άλλη, οι δύο χώροι να αποτελούν μη συγκοινωνούντα δοχεία. Το ΥπΕΠΘ προκρίνει τα τελευταία χρόνια τη διαθεματικότητα και τη διεπιστημονικότητα ως βασικούς άξονες που καλούνται να συμβαδίσουν με τα β.δ. του 1957, τα «πτυχία αρμονίας και αντίστιξης» και, κυρίως, τη διδακτική νοοτροπία δεκαετιών (για να μην πούμε αιώνων, αν συνυπολογίσουμε τη 200ετή δυτική προϊστορία των μουσικών σπουδών). Ιδιαίτερα για τα Μουσικά Σχολεία, ενδιαφέροντα συμπεράσματα επί της γενικής στοχοθεσίας τους εξάγονται από δημοσίως ομολογημένες ερμηνείες ή πρωτοβουλίες διοικητικών προϊσταμένων (βλ. εισήγηση της Διευθύντριας του Μ.Σ. Βόλου περί βαρύτητας στα γενικά μαθήματα, περί της τακτικής στήριξης και ενθάρρυνσης των μαθητών), που, αν μη τι άλλο, καταδεικνύουν τη διάχυτη, παντελή έλλειψη εμπιστοσύνης στην Πολιτεία και το κυβερνητικό ακυβέρνητο του πράγματος. Άλλωστε, όταν ένας Υπουργός Παιδείας καθορίζει το ρυθμό αλλαγών του εξεταστικού συστήματος προς την τριτοβάθμια παιδεία με κριτήριο και τη χρηματική επένδυση των γονέων στα φροντιστήρια (φέτος αλλάζει η Β Λυκείου, του χρόνου η Γ -2004), τι εμποδίζει ένα Μ.Σ. να χρησιμοποιήσει το ίδιο κριτήριο στη σμίκρυνση του ωραρίου λειτουργίας του; (βλ. το παράδειγμα του Μ.Σ. Βόλου). Όσον αφορά στα τμήματα μουσικής-μουσικολογίας ΑΕΙ-ΑΤΕΙ, θα επισημάνουμε μόνον ότι, ενώ το αυτοδιοίκητο και ο αυτόνομος χαρακτήρας κάθε τμήματος εξασφαλίζει ευελιξία στη διαμόρφωση των σπουδών του, λόγω μουσικών ζητημάτων δεν εξασφαλίζεται η ευημερία όλων· π.χ. τα Μουσικά Τμήματα των Πανεπιστημίων Μακεδονίας και Ιονίου θέτουν το ζήτημα της διαμόρφωσης άλλων τρόπων επιλογής φοιτητών, περισσότερο συμβατών με το χαρακτήρα των Τμημάτων, ενώ το ΥπΕΠΘ επιμένει στον καθολικό τρόπο εξέτασης των υποψηφίων (αρμονία και ντικτέ). Εκτιμώντας ότι η γενικότερη θεσμική σχέση μεταξύ Μ.Τ. ΑΕΙ-ΑΤΕΙ και των υπολοίπων βαθμίδων της μουσικής παιδείας τελεί υπό επανεξέταση, ελπίζουμε πως στη διαπραγμάτευση αυτή, οι πρώτοι που θα έχουν λόγο, θα είναι οι μουσικοί και οι επιστήμονες της μουσικής. 4. Από τη Γαλλική Επανάσταση στο Ελληνικό Κράτος Για την ιστορική διαδικασία υιοθέτησης δυτικών προτύπων στην Ελλάδα, ειπώθηκαν ήδη κάποια πράγματα στην προηγούμενη ενότητα. Πολύ σύντομα, ας ανατρέξουμε στο θεσμό του Conservatoire που δημιουργήθηκε πάνω στην ευφορία της μεταεπαναστατικής Γαλλίας (ίδρυση: 16η Θερμιδόρ του έτους 3, δηλαδή 3-8-1795). Ιδεολογικός-ιδρυτικός άξονας υπήρξε η «κρατικοποίηση» της βασιλικής τέχνης και κινητήρια δύναμη το τεράστιο ενδιαφέρον των citoyens για τη μουσική τέχνη. Το ενδιαφέρον αυτό κινείτο σε δύο άξονες: στο πρότυπο του φλογερού ερασιτέχνη και στο πρότυπο των κορυφαίων μουσικών που θάμπωναν τους αστούς στα σαλόνια (διαδικασία που γρήγορα εξελίχθηκε στο θεσμό του ατομικού ρεσιτάλ). Αμφότερες οι στοχεύσεις περνούσαν από την εκπαιδευτική διαδικασία, που ως υπερώριμος καρπός του διαφωτισμού στήθηκε γρήγορα και αφορούσε στις μεθόδους διδασκαλίας πάνω σε επιστημονικές αρχές. Διαμορφώθηκαν έτσι οι τάσεις διδασκαλίας που γνωρίζουμε ως σήμερα και στηρίζονται στην ανάγνωση ως προϋπόθεσης της μουσικής πράξης. Η αποδυνάμωση της αριστοκρατίας και η πλήρης απελευθέρωση του μουσικού από την υπαλληλική ιδιότητα, έφερε σε άμεση επαφή τη μουσική ως ζωντανή διαδικασία-επάγγελμα με το αστικό κοινό, που αποθέωνε τους προικισμένους συνθέτες-εκτελεστές. Η επιθυμία μίμησής τους προώθησε περαιτέρω την τεχνική διάσταση της διδασκαλίας και ενίσχυσε τη θεώρηση της τεχνικής ως προϋπόθεσης της εκτέλεσης. Μέσα στα Conservatoire του 19ου αιώνα άρχισαν να φοιτούν οι επίδοξοι Paganini & Liszt. Εκεί εμφανίστηκε και η μορφή του διευθυντή-συνθέτη και ηγέτη της μουσικής παιδείας. Θεμελιώθηκε έτσι ο ορισμός των μουσικών εννοιών με βάση την παρτιτούρα, ταυτίστηκε η μουσική με τη γραπτή αποτύπωσή της και διαμορφώθηκε η δομή των θεωρητικών μαθημάτων. Στον 20ο αιώνα ισχυροποιήθηκε η εξειδίκευση των μουσικών τομέων (συνθέτης, εκτελεστής). Γυρίζοντας και πάλι στη σημερινή μουσική μας παιδεία, μπορούμε να αναρωτηθούμε: τι εξυπηρετεί ο πεισματικός διαχωρισμός της μουσικής διδασκαλίας σε «θεωρία» και «πράξη» με τρόπο όπου η μια να εμφανίζεται ελάχιστα σχετική ή τελείως άσχετη με την άλλη (π.χ. οι έννοιες «κλίμακα» και «μέτρο»); Ποιο στόχο επιτελεί το μάθημα της «αρμονίας» με τον τρόπο που διδάσκεται στα Ωδεία & Μ.Σ.; Κατά πόσο η μουσική θεωρείται διαδικασία κατ’ αρχήν προφορική; Όταν σήμερα, μέσα από το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ της α/θμιας-β/θμιας μουσικής παιδείας γίνεται λόγος για την προτεραιότητα της προφορικής μεθόδου εκμάθησης, ποια είναι η ευθύνη όσων το στηρίζουν φύσει και θέσει, για τη διατήρηση της αντίρροπης τάσης της ωδειακής παιδείας (κατά συνέπεια και των ειδικών μουσικών μαθημάτων μέσα στα Μ.Σ.); από τη φυσική, αλλά και από την εμπειρία, γνωρίζουμε ότι αντίρροπες δυνάμεις προκαλούν στροφορμή. Πόσοι μουσικοί δηλώνουν ζαλισμένοι από αυτή τη στροφική κίνηση; Περνάμε στο θέμα «Ελληνική και Δυτική μουσική». Ένα ακόμη τεράστιο ζήτημα, η διαχείριση του οποίου προσκρούει κατά το μάλλον ή ήττον σε κοινωνικο-ιδεολογικά στεγανά. Οι ίδιοι οι όροι του καταδεικνύουν και την αδυναμία ουσιώδους προσέγγισης: «κλασικός ή ευρωπαϊκός», «παραδοσιακός». Παρά τα προς τα εμπρός βήματα, η αξιολογική κατάταξη των δύο κατηγοριών μουσικής, κατά συνέπεια και των μουσικών, συνεχίζεται. Η εμφατική αναφορά -για παράδειγμα- στο νέο βιβλίο μουσικής της Στ Δημοτικού πρέπει η εμπειρία να προηγείται της θεωρητικής γνώσης έρχεται σε πλήρη αντίφαση με την τοποθέτηση των λαϊκών μουσικών μας στην υποδεέστερη κατηγορία των «εμπειροτεχνών», των «μη προσοντούχων» κατά τον Υφυπουργό (Βουλή, 9-3-07), «μη εκπαιδευτικών» κατά τον Ειδ. Γραμματέα του ΥπΕΠΘ (20-11-2006). Χωρίς διάθεση υπερβολής, μπορούμε να πούμε ότι αν κάποιος ήθελε να επικαλεστεί την αριστοτελική άποψη για την εμπειρία (ως θεμέλιου της γνώσης), ίσως να έπαιρνε την απάντηση από ένα κυβερνητικό επιτελείο ότι ο Αριστοτέλης, μέσα από μια άλλη εποχή δεν μπορούσε να προβλέψει τους τίτλους σπουδών και τα εργασιακά δικαιώματα. .Ανοιχτό ζήτημα παραμένει και η επανεξέταση των εκπαιδευτικών οριζουσών της «παραδοσιακής» μας μουσικής· η -εντός μουσικής- αναδιαπραγμάτευση της «εθνικής-πολιτισμικής ταυτότητας» μέσα από μια διαπολιτισμική θεώρηση του μουσικοϊστορικού, οσμωτικού γεωπολιτισμικού τοπίου. Πάμε και σε ένα άλλο ζήτημα, που άπτεται περισσότερο από οποιοδήποτε άλλο της ουσίας της «μουσικής», θεμελιώνει δηλαδή την ευρυθμία ή αταξία του συστήματος παιδείας και εξαρτά τα αποτελέσματα της διδασκαλίας της. Η «Μουσική» είναι «τέχνη» ή «επιστήμη»; Αυτό μάλλον το έχουμε ξεπεράσει ως πρόβλημα και η πλειοψηφία θα αναγνωρίσει την διττή φύση της μουσικής. Ναι, αλλά έχουμε ορίσει ποια προηγείται στη διδασκαλία, κατά ποιον τρόπο, σε ποιο χρονικό στάδιο και με ποια ένταση διδάσκεται; Για την προβληματική σχέση θεωρίας και πράξης σε Ωδεία και Σχολεία έγινε ήδη λόγος. Ας δούμε το ζήτημα στην τριτοβάθμια μουσική εκπαίδευση. Πόσο συχνά κατονομάστηκε ως παράδοξο το σύστημα εισαγωγής φοιτητών στα Μ.Τ. των ΑΕΙ; Με ποια ερμηνεία μπορούν να εξηγηθούν τα ειδικά μαθήματα «αρμονίας» και «ντικτέ»; Αποτελεί ή όχι η μουσική την προϋπόθεση της μουσικολογίας; Αν ναι, γιατί τα δύο μαθήματα (τεχνικά διδασκόμενα και εξεταζόμενα) επιστρατεύονται, προκειμένου να κριθεί η ποιότητα των υποψηφίων; Επί πλέον, και σε σχέση με το προηγούμενο, τα εξεταζόμενα μαθήματα δεν περιλαμβάνουν την κατηγορία της ελληνικής και εξωευρωπαϊκής μουσικής, παρ’ ότι στα ΑΕΙ οι φοιτητές μπορούν να ακολουθήσουν τον κλάδο της εθνομουσικολογίας. Το ζήτημα προτεραιότητας «τέχνης» ή «επιστήμης» άπτεται και του θέματος «μουσική» = γενική ή ειδική παιδεία; Θα έλεγα ότι το τελευταίο ερώτημα αποτελεί ψευδοπρόβλημα ήδη από τη διατύπωσή του, για δύο βασικούς λόγους: α) η βασική διακήρυξη του ΥπΕΠΘ για την προτεραιότητα της σφαιρικής μόρφωσης έναντι της εξειδικευμένης γνώσης σε όλες τις βαθμίδες. Ακόμη και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση επιδιώκεται η ισόρροπη παροχή παιδείας και εκπαίδευσης (βλ. επανειλημμένες δηλώσεις του Γ.Γ του ΥπΕΠΘ), στην κατεύθυνση «παραγωγής» ενός επιστήμονα με πολύπλευρη δυνατότητα αντιμετώπισης σύνθετων προβλημάτων και ευρείας καλλιέργειας. Η κεντρική αυτή θέση δεν εξαιρεί τη μουσική, στη διδασκαλία της οποίας βρισκόμαστε σ’ ένα μεταβατικό στάδιο. Όμως για τη μουσική παιδεία των Ωδείων, την οποία αναγκαστικά αντιγράφει και η αντίστοιχη των Μ.Σ., δεν έχει υπάρξει γενικευμένη μετατόπιση από μια νοοτροπία Dubois-Cortot-Kreutzer. Η Ωδειακή παιδεία, εγκλωβισμένη στην παλιότερη αντιγραφή του γαλλο-γερμανικού μοντέλου, δυσκολεύεται να παρακολουθήσει ακόμα και την αγγλο-αμερικανική αναζήτηση άρσης των αδιεξόδων των δυτικών συστημάτων (εύλογη η επισήμανση που έκανε στην εισήγησή του ο κ. Λάμπης Βασιλειάδης). β) η ίδια η φύση της μουσικής. Εδώ έχουμε τη λύση κυριολεκτικά κάτω απ’ τη μύτη μας, παρ’ όλα αυτά, συχνά χρησιμοποιούμε μυωπικά γυαλιά ή τηλεσκόπια. Η κλασική μας αρχαιότητα αποδεικνύεται δυστυχώς πολύ απόμακρη σε σχέση με τις σημερινές μας ανάγκες ως κοινωνία. Η ιστορική περίοδος του ελληνισμού στο χριστιανικό ρωμαϊκό κράτος συχνά αντιμετωπίζεται με δέος, άγνοια, ισοπέδωση, περιχαράκωση, εκμοντερνισμό, είτε στη «βυζαντινή», είτε στην κοσμική της εκδοχή. Έτσι αρκούμαστε σε λίγα ανεφάρμοστα (;) πλατωνικά τσιτάτα ή διακηρύσσουμε πολιτικές που παραμένουν στα χαρτιά. Όμως στη φιλοσοφική αναζήτηση της κλασικής Ελλάδας καταγράφεται η μουσική ως επαγγελματική παιδεία και ως παιδεία ήθους, με την πρώτη να μην αποτελεί (όπως άλλωστε και σήμερα) ιδιαίτερο παιδαγωγικό πρόβλημα και τη δεύτερη να αποτελεί (δυστυχώς όχι όπως και σήμερα) ένα συναρπαστικό ζητούμενο. Υπάρχει άραγε πεδίο «διαθεματικότερο» από την ίδια τη μουσική που να εκπληρώνει στο μέγιστο βαθμό τις συνταγματικές («μη αναθεωρητέες») κατευθύνσεις της παιδείας μας; Μπορεί η μουσική παιδεία να παίξει ρόλο συνδετικού κρίκου μεταξύ όλων των αντικειμένων που διδάσκονται στην εννιάχρονη υποχρεωτική παιδεία, δίνοντας την πιο αξιόλογη εφαρμογή διεπιστημονικού πνεύματος; Αν ναι, τότε κάποιος ευθύνεται γι’ αυτή την παράλειψη. Ας παραδεχτούμε εδώ με ειλικρίνεια την ευθύνη μας ως μελών της κοινωνίας και ως μουσικών. Πώς είναι δυνατόν να φταίνε πάντα και μόνο οι κυβερνήσεις για την υποτίμηση της μουσικής (ιδιαίτερα στην πρωτοβάθμια παιδεία), όταν, ούτε ως πολίτες απαιτούμε πειστικά την αναβάθμισή της, πολύ δε περισσότερο, ούτε ως «μουσικοί» τοποθετούμε τέτοιο στόχο πάνω από την υπηρεσία των κλαδικών χαρακωμάτων και των προσωπικών μας φιλοδοξιών; Ποιος μπορεί να φταίει για το ψευδοπρόβλημα «γενική ή ειδική παιδεία» που φοβικώ τω τρόπω εμφανίζεται στον προσδιορισμό των «Καλλιτεχνικών» και των «Μουσικών Σχολείων», όταν οι μουσικοί, -οι μόνοι που μπορούν να εξηγήσουν, ότι το πρώτο δεν αντιμάχεται, αλλά συνυπάρχει και προετοιμάζει το δεύτερο- απλώς δεν το κάνουν; Προφανώς οι απόψεις σημαντικών προσωπικοτήτων και πρωτεργατών στο χώρο των Μ.Σ. (Στέφανος Βασιλειάδης, Μάριος Μαυροειδής) για τη σφαιρικότητα της μόρφωσης, για τον τρόπο ένταξης της ελληνικής μουσικής δεν υιοθετήθηκαν, το ζήτημα όμως παραμένει ανοιχτό. Υπό αυτές τις συνθήκες η πολιτική κατάταξη της μουσικής στο χώρο του επαγγέλματος, στο χώρο της «καινοτομίας», ακόμα και στο χώρο της διασκέδασης, μοιάζει αναπόφευκτη. Τα Μουσικά Σχολεία στο οργανόγραμμα του ΥπΕΠΘ ανήκουν στη Διεύθυνση ΣΕΠΕΔ (Συμβουλευτικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού και Εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων) - τμήμα Δ΄ (Αισθητική Αγωγή). Στο ίδιο τμήμα ανήκει και το Γραφείο Πανελληνίων Μαθητικών Καλλιτεχνικών Αγώνων. Ωστόσο σημαντικό ρόλο παίζει και το γραφείο του Ειδικού Γραμματέα του ΥπΕΠΘ το οποίο προφανώς επιφορτίστηκε με ειδικούς ρόλους μετά την μείωση αρμοδιοτήτων της Καλλιτεχνικής Επιτροπής. Από την «ειδική» αντιμετώπιση της μουσικής δηλαδή, περάσαμε σε μια άλλη «ειδική» αντιμετώπιση, χωρίς μάλιστα να καταργήσουμε την προηγούμενη. Μόλις πριν δυο εβδομάδες, σε μια αποκορύφωση αυτοαντίφασης, καταγράφηκε στο ηλεκτρονικό περιοδικό του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου e-emphasis η ποσοτική αποτίμηση των πολιτιστικών προγραμμάτων του ΣΕΠΕΔ, η δήλωση σύνδεσης της εκπαίδευσης με τον πολιτισμό και τέλος, η επισήμανση παροχής δωρεάν μεταφοράς και σίτισης στα Μουσικά Σχολεία. Βέβαια, το πρόβλημα δεν εντοπίζεται αποκλειστικά στις λέξεις, ούτε όμως στις κυβερνήσεις. Οι προσδιορισμοί προσώπων, γραφείων, σχολείων (βλ. «καλλιτεχνικά») δεν αποδεικνύουν από μόνοι τους την τοποθέτηση της μουσικής σε «ειδική» παιδεία, ούτε θα αλλάξει η κατάσταση αν αύριο μεταφέρουμε σε άλλη διεύθυνση το τμήμα της αισθητικής αγωγής ή απλώς το μετονομάσουμε· ούτε όμως κάποιος υπουργός τοποθέτησε την αισθητική αγωγή στο ΣΕΠΕΔ αγνοώντας μια γενικευμένη κοινωνική αντίδραση. 5. Πιο «χαρούμενα» πεντάγραμμα ή λιγότερα πεντάγραμμα; Η μουσική στη χώρα μας συνεχίζει σήμερα να διακρίνεται με επιπόλαιο τρόπο σε σοβαρή και μη, όπου στην πρώτη κατατάσσεται χωρίς εξαιρέσεις η «κλασική» μουσική. Μια ανώδυνη σχετικά εκδοχή αυτής της άποψης σε κυβερνητικό επίπεδο μπορεί κάποιος να δει στο τηλεοπτικό κανάλι της Βουλής κατά τις ώρες προβολής του ημερήσιου προγράμματος. Το δόγμα αυτό ταλανίζει ιστορικά την Ελλάδα από την εποχή ίδρυσης του κράτους, ανάγεται στην εφαρμογή των ιδεών του ελληνικού διαφωτισμού και αναζωπυρώθηκε τεχνητά με κάθε αφορμή εμφύλιου διχασμού. Ποιο όμως ήταν το κοινωνικό αποτύπωμα της μουσικής αυτής στο φυσικό της χώρο, στο χώρο παραγωγής της; Η μουσική αυτή -αν μπορούμε να γενικεύσουμε- ήταν προσιτή σε όλους, καθολικά αποδεκτή κατά περίπτωση (όπως η εθνική συσπείρωση με κέντρο την Ιταλική όπερα του Βέρντι), μα κατανοητή και κυρίως, κατορθωτή ως διαδικασία μόνο από λίγους. Το στοιχείο της «λαϊκότητας», της δυνατότητας οποιουδήποτε να πλησιάσει με αξιώσεις δημιουργίας και ανάλυσης ήρθε να συμπληρώσει η μουσική εκπαίδευση, η οποία βασίστηκε κατ’ αρχήν στην ανάγνωση-γραφή και στην πολύχρονη τεχνική εξάσκηση, η οποία υποσχόταν το δύσκολο - για το μέσο όρο- έργο της ικανοποιητικής εκτέλεσης ή σύνθεσης μουσικών έργων. Συχνά η εκτέλεση αυτή στόχευε στην κοινωνική καταξίωση-επιβράβευση, που απολάμβανε ο επιτυχημένος εκτελεστής, ιδιαίτερα όταν με το πέρασμα του χρόνου, η επανάληψη του ρεπερτορίου ανέδειξε σε ζητούμενο την αρτιότερη και εντυπωσιακότερη εκτέλεση. Από τις αρχές του 20ου αιώνα, κάτω από το πνεύμα των εξωευρωπαϊκών επιδράσεων και της υποχώρησης της αλαζονικής άποψης για παγκόσμια υπεροχή της δυτικής μουσικής, άρχισαν να διαδίδονται στην Ευρώπη πολλά παιδαγωγικά συστήματα μουσικής που σηματοδοτούσαν δύο τάσεις: α) την απομάκρυνση από το μηχανιστικό σύστημα που παρήγαγε άχρωμους (μέσης ικανότητας) μουσικούς και εξαφάνιζε τους έχοντες έμφυτη ικανότητα μουσικής αντίληψης-αναπαραγωγής κάτω του μέσου όρου και β) την ανάπτυξη εθνικής μουσικής παιδείας με τη χρήση τοπικού μουσικού υλικού και ταυτόχρονη μείωση των γερμανικών, αυστριακών, γαλλικών μεθόδων διδασκαλίας. Τα συστήματα επηρεάστηκαν και από την αντίστοιχη ωρίμανση του κλάδου της μουσικολογίας. Φτάσαμε έτσι σταδιακά σε «μουσικοπαιδαγωγικά συστήματα» και συστήματα μουσικής «προπαιδείας» βασισμένα στις αρχές των Dalcroze, Kodaly, Orff, τα οποία εφαρμόστηκαν στη γενική παιδεία, σε ειδικά σχολεία ή στα Ωδεία της Ευρώπης. Κάθε σύστημα από αυτά, (όπως και άλλα που εμφανίστηκαν στη συνέχεια) έχει τις ιδιαιτερότητές του. Όλα όμως έχουν κοινή αφετηρία, το στόχο «μουσική για όλους - μουσική από την παιδική ηλικία με φυσικό και ευχάριστο τρόπο». Στο στόχο λοιπόν μιας «αταξικής» μουσικής παιδείας που δεν είχε γίνει κατορθωτή, επιστρατεύτηκαν τα στοιχεία της κινησιολογίας, της γλωσσικής ενσωμάτωσης, του παιχνιδιού, του αυτοσχεδιασμού, της χρήσης απλών ή αυτοσχέδιων οργάνων, της αξιοποίησης των τοπικών μουσικών παραδόσεων. Το παράδοξο είναι ότι και αυτά τα συστήματα υιοθετήθηκαν (λιγότερο ή περισσότερο) στην Ελλάδα με απλή αντικατάσταση του ξένου μουσικού υλικού από ελληνικό και γρήγορα θεωρήθηκαν δείγματα πρωτοπορίας. Παρά τα θετικά σημεία που εμφάνιζαν, η χρήση τους έμοιαζε με την κατάσταση «δύο βήματα μπρος και ένα πίσω». Τα παιδαγωγικά αυτά συστήματα στην ωδειακή πρακτική είχαν το ρόλο μιας «ομαλής μετάβασης» σε μια άθικτη, προϋπάρχουσα μουσική παιδεία, ενσωματώνοντας σημαντικά στοιχεία γραφής και ανάγνωσης. Σε γενικότερη όμως κλίμακα, επηρεάζοντας και τη μουσική ως σχολικό μάθημα, διαμόρφωσαν το προσχέδιο διδασκαλίας ενός αντικειμένου στο οποίο η μέθοδος υπερβαίνει, αντιβαίνει ή διαμορφώνει το σκοπό. Προσπαθούσαμε δηλαδή να φτάσουμε στον ίδιο περίπου στόχο μέσα από μια πιο ευχάριστη διαδρομή. Με το βλέμμα πάντα στραμμένο στη δύση, δεν λήφθηκε υπ’ όψη ότι τα συστήματα των ευρωπαίων συναδέλφων διαπραγματεύονταν ζητήματα γνωστά, λυμένα ως επί το πλείστον από την αντίστοιχη διαπραγμάτευση της ελληνικής φιλοσοφίας ή άπτονταν αδυναμιών μας. Εξ αιτίας και της γενικευμένης απουσίας των ελληνικών μουσικών ιδιωμάτων από τους χώρους διδασκαλίας, καταλήξαμε τελικά σε μια ανακύκλωση (έστω μερική) του ίδιου προβλήματος: υπερίσχυση και προτεραιότητα της επιστήμης (σε πιο χαρούμενη συσκευασία αυτή τη φορά) έναντι της τέχνης. Επιγραμματικά μόνο να αναφέρουμε ότι η μουσική ως βασική παιδεία διαμόρφωσης του χαρακτήρα, η μουσική ως ενότητα λόγου-ήχου-κίνησης, το γένος των οργάνων αναφοράς και η χρήση τους, το μάθημα-παιχνίδι είναι κεντρικά ζητήματα διαπραγμάτευσης από τον Πλάτωνα και τον Αριστοτέλη. Από την άλλη πλευρά, η έλλειψη επιστημονικού ορισμού των διαστημάτων στις κλίμακες της ελληνικής μουσικής (που σε μεγάλο βαθμό οφείλεται στην δογματική εξαίρεση της χορδής ως μέσου μελέτης και επαλήθευσης του ύψους), συνέχισε την ιστορική τροχοπέδη της κατανόησης των φυσικών και μεταβαλλόμενων διαστημάτων της μουσικής μας, της αποκάλυψης στην ουσία ενός άλλου κόσμου. Η δυσκολία αυτή ανάγεται στις αριθμητικές προσεγγίσεις που έγιναν στη βυζαντινή και στη νεότερη περίοδο και οδήγησαν σε συγχύσεις και ιδεολογικές συγκρούσεις. Η γενικότερη αδυναμία ορισμού των βασικών μουσικών παραμέτρων οδήγησε αναγκαστικά σε δανεικές ορολογίες και κριτήρια, που έθεσαν την ελληνική μουσική κάτω από το δυτικό πρίσμα, κάτι που έχει στοιχίσει στην επιστήμη, αλλά περισσότερο στην παιδεία. Ο Γ’ ήχος και ο πλ. του Δ’ συνεχίζουν την προβολή τους στην πιανιστική ντο μείζονα, η μονοφωνία συνεχίζει να θεωρείται μειονεκτικό και μη εξελιγμένο στάδιο έναντι της πολυφωνίας, ένα διμερές μέτρο σχέσης ποδών ενάμισυ προς ένα συνεχίζει να ονομάζεται αποκλειστικά ως «5/8» και φυσικά να θεωρείται δυσκολότερο από το «2/4» επειδή πρέπει πρώτα να διαβαστεί και ύστερα να εκτελεστεί, η πρώτη θέση συνεχίζει να προηγείται στη διδασκαλία της κιθάρας ως ευκολότερη στο διάβασμα, ο πιανιστικός τόνος ( ) συνεχίζει να λειτουργεί ως διαχρονική μονάδα μέτρησης των διαστημάτων κ.ο.κ. Αξιοσημείωτο τέλος είναι το γεγονός ότι κατά την υιοθέτηση των νέων παιδαγωγικών συστημάτων δεν ελήφθη υπ’ όψη το γεγονός της κατάτμησης της δυτικής μουσικής στα δύο, όπου το παλιότερο κομμάτι (με ονομασίες όπως musique ancienne, early music, alte musik, musica antica) σηματοδοτεί τους άγνωστους/ειδικούς τομείς του μεσαίωνα και του ουμανισμού-διαφωτισμού. Αν για τους Άγγλους μαθητές της μουσικής οι παραδόσεις του Byrd, του Dunstable, των Κελτών παραμένουν σχετικά άγνωστες και ασύνδετες με τη μουσική των Beatles, αν ο Couperin και ο Rameau δυσκολεύονται να έχουν θέση στη γαλλική πιανιστική σχολή, αν για τους μαθητές των Ευρωπαϊκών Ωδείων το «γρηγοριανό μέλος» συνεχίζει να αποτελεί μια ιστορική διαμόρφωση του 6ου αιώνα στη Ρώμη, τότε ποια συνειδητοποίηση της ελληνικής διαδρομής μπορεί να περιμένει κάποιος στη δική μας μουσική παιδεία; Και η έλλειψη αυτής, πού αλλού οδηγεί αν όχι σε μια νέα, άκριτη υιοθέτηση ξένων προτύπων; Μια απλή παρατήρηση του μουσικού περιβάλλοντος σήμερα, δίνει μια πρώτη εντύπωση για το πώς νοείται η μουσική παιδεία. Η ιδιωτική μουσική παιδεία έχει ενσωματώσει σε μεγάλο βαθμό τη «χαρούμενη» παιδαγωγική προσέγγιση, στην οποία η νέα διαδικασία υποκαθιστά την έλλειψη νέας στόχευσης. Κάποιες φορές μάλιστα, τα χρωματιστά, εντυπωσιακά βιβλία και τα νέα μέσα της πληροφορικής, εντείνουν τα προβλήματα της παλιάς προσέγγισης, διατηρώντας κυρίαρχα τα στοιχεία της κλασικο-ρομαντικής μουσικής, της υπεροχής των προσωπικοτήτων της, της εγκυκλοπαιδικής ενημέρωσης και της πρωταρχικής αναγκαιότητας για μουσική ανάγνωση, όλα τα προηγούμενα με διαφαινόμενο στόχο τη δημιουργία αυθόρμητης πελατειακής συμπεριφοράς σε συγκεκριμένα μουσικά δρώμενα και προϊόντα. Περνώντας στο ΥπΕΠΘ, παρατηρούμε τη μουσική να κατατάσσεται στην «αισθητική αγωγή», με ένα τρόπο που ενσωματώνει περισσότερο μιαν επικρατούσα νεοαντίληψη από ό,τι μια συνταγματική επιταγή ή μια ιστορική διαδρομή. Οι επιλογές του Π.Ι. για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση αναδεικνύουν μια μουσική πολύ κοντά στην (πιεστικά ζητούμενη στην εποχή μας) αποφόρτιση, στη διασκέδαση ή στην πανάκεια της «δημιουργικότητας». Προφανώς οι επιμένοντες στην «δημιουργικότητα» -έχοντας μεταφράσει τον όρο «creativity»- ανάγουν το αυτονόητο σε επιστημονικώς ζητούμενο. Αποδίδοντας κατά λέξη τα μουσικά εκπαιδευτικά αγγλοσαξωνικά συστήματα που εδώ και αρκετές δεκαετίες προσπαθούν να δώσουν διέξοδο στα δικά τους αδιέξοδα, το Π.Ι. ανακαλύπτει τον τροχό της δημιουργικότητας και της φαντασίας. Ενώ το ΔΕΠΠΣ της Μουσικής (α/θμιας και β/θμιας εκπαίδευσης), μέσω των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, διαμορφώνει θετικό κλίμα σε πολλά επί μέρους (προτεραιότητα της πράξης, διαθεματικότητα, αρχές αξιολόγησης του μαθητή), ταυτόχρονα αφήνει σοβαρά ερωτηματικά ως προς τον κεντρικό του άξονα. Από τη μια πλευρά έχουμε μέσα στο σκοπό της διδασκαλίας της μουσικής την καλλιέργεια της δημιουργικότητας και της προσωπικότητας των μαθητών να αναφέρεται ως δεύτερη και προκύπτουσα. Από την άλλη, η ανάπτυξη και καλλιέργεια της ικανότητας για αισθητική απόλαυση κατά την ακρόαση, εκτέλεση και δημιουργία μουσικής προβάλλεται ως προτεραιότητα και αφήνεται να παραπέμπει, είτε στην παραγωγή μουσικής με τεχνικά και διασπασμένα κριτήρια (ηχόχρωμα, τονική ακρίβεια), είτε σε μια εμφατικώς ζητούμενη απόλαυση. Ίσως ακόμα, στην πιο ανησυχητική εκδοχή, παραπέμπει σε μια εγκυκλοπαιδική γνωριμία-ψηλάφιση των μουσικών πολιτισμών που ρέπει στην καταναλωτική νοοτροπία του ethnic fusion, αντί στην εκούσια δυναμική της συγκίνησης, στην βιωμένη αξία της μύησης, στην κατανόηση- παραδοχή του αυτοτελούς της τελετουργίας, στην πολυπλοκότητα της ερμηνείας μέσα σ’ ένα πλαίσιο κριτικής διερεύνησης των πολιτισμικών δικτύων. Παράλληλα, ο παιδαγωγικός ιστός του ΥπΕΠΘ, (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Προϊστάμενοι Επιστημονικής και Παιδαγωγικής καθοδήγησης, Σχολικοί Σύμβουλοι) δεν φαίνεται καν να προσπαθεί να παίξει έναν άτυπο, προσωρινό, παρεμβατικό ρόλο στην καθημερινότητα των Μουσικών Σχολείων. Με δεδομένη όμως τη σημερινή κατεύθυνση του μαθήματος της μουσικής στα «Γενικά» Σχολεία, φανταζόμαστε ότι μια αυριανή παρέμβαση στα Μουσικά Σχολεία θα διαπνέεται από αντίστοιχες αρχές. Δεν αποτελεί αυτό στοιχείο ανησυχίας και κινητοποίησης των μουσικών; Οι ελλείψεις των καθηγητών στα Μ.Σ. είναι εμφανείς όσο και οι ελλείψεις προγραμμάτων και βιβλίων. Είναι όμως το ίδιο προφανείς οι λύσεις και στα δύο θέματα; 6. Απ’ την κοινωνία στην Πολιτεία Με δεδομένο ότι η μουσική παιδεία αναβαθμίζεται αργά και με αστάθεια σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο από το ΥπΕΠΘ, ας δούμε και πάλι το παράδειγμα των Μουσικών Σχολείων από την πλευρά των μαθητών & γονέων μέσα από την εφημερίδα της Π.Ε.Γ.Μ.Σ. Πώς μπορεί να εξηγηθεί ο χαρακτηρισμός «αντισυμβατική επιλογή» που αναφέρεται στο «καλωσόρισμα» των γονέων της Α’ τάξης; Γιατί χαρακτηρίζεται μ’ αυτό τον τρόπο η επιλογή των γονέων να φοιτήσουν τα παιδιά τους σε ένα Μ.Σ; Πώς νοείται η «έξω από τα καθιερωμένα,» η «μη παραδοσιακή» πρακτική όσων επιλέγουν τα Μ.Σ.; Στο επίπεδο του απολύτως αυτονόητου; Τότε, μάλλον περιττεύει ο προσδιορισμός. Μήπως στο επίπεδο του σχολείου «πρότυπου» ή του σχολείου που βαδίζει προς το «πρότυπο»; Το τελευταίο ακούγεται πολύ ενδιαφέρον, καθώς στηρίζεται στην θεώρηση της μουσικής ως παιδείας κατ’ αρχήν «γενικής». Κάτι τέτοιο όμως δεν θεμελιώνεται από το κείμενο. Αντίθετα, προφορικά ακούγονται πολλές φωνές που θεωρούν την περαιτέρω εξειδίκευση ως προϋπόθεση της αναβάθμισης. Πρέπει να τονιστεί ότι κάθε παρόμοια δήλωση προάγει, τονίζει ή υπονοεί μια διεκδίκηση μονοδιάστατη και όχι σφαιρική. Θα περνούσε περισσότερο απαρατήρητη η λέξη «αντισυμβατική», αν δεν ήταν τόσο πρόσφατη η ερώτηση στη Βουλή για τα Μουσικά Σχολεία (μια άξια μελέτης, εκτενής συζήτηση των δύο μεγαλύτερων κομμάτων, 9-3-07). Σ’ αυτήν ο κοινοβουλευτικός εκπρόσωπος της αξιωματικής αντιπολίτευσης χρησιμοποίησε την ίδια λέξη, επανερχόμενος εμφατικά τρεις φορές: μίλησε για «αντισυμβατική επιλογή», «δύσκολη επιλογή», «ιδιαίτερη επιλογή» γονέων και μαθητών που πρέπει να αντιμετωπιστεί με «σεβασμό» και «ευαισθησία» από την Πολιτεία. Προφανώς, η τοποθέτηση των γονέων δεν ταυτίζεται με τη λαϊκίζουσα τοποθέτηση του βουλευτή. Όμως είναι προφανές ότι ένας βουλευτής, αντιπρόσωπος των πολιτών, εκπρόσωπος ενός κόμματος εξουσίας, λαμβάνει κάποιο εκπεμπόμενο μήνυμα. Στις 30-9-2007 ο Υπουργός Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων δήλωνε: «εθνική παιδεία δεν είναι η αντιγραφή ξένων προτύπων και η κλωνοποίηση άλλων πολιτισμών, αλλά η εξέλιξη του δικού μας ζωντανού πολιτισμού». Μάλλον δεν είχε υπ’ όψη του τι συμβαίνει στη μουσική και όταν το πληροφορηθεί, ενδεχομένως να πάρει αποφάσεις. Όταν σε μια Πολιτεία που διατυμπανίζει τη μετάφραση ευρωπαϊκών δογμάτων παιδείας και μουσικών προγραμμάτων διδασκαλίας, εμφανίζονται ως άμεσα ενδιαφερόμενοι οι γονείς των μαθητών των Μ. Σ. να διαπιστώνουν ευθύνες μόνον της Πολιτείας και καθόλου των μουσικών-διδασκόντων, να ζητούν δε, πέρα από το αυτονόητο της στελέχωσης ζήτημα, μια επαγγελματική κατοχύρωση, ένα τίτλο σπουδών ή (παλιότερα) μια ευνοϊκή μεταχείριση των μαθητών στη διαδικασία εισαγωγής τους στα Μ.Τ των ΑΕΙ-ΑΤΕΙ, όλα τα τελευταία, με το επιχείρημα της καταπόνησης των παιδιών από το ωράριο του ολοήμερου σχολείου και με ανοιχτό το ενδεχόμενο αποχώρησης από αυτά, δεν αναρωτιούνται άπαντες, μήπως κάποια στιγμή συμβεί το εξής: να ικανοποιηθεί το αίτημα παροχής τίτλων και έτσι να διαθέτουμε πλέον πολίτες με κρατική πιστοποίηση για τη συμμετοχή τους στο αλλοπρόσαλλο τοπίο παιδείας & μουσών, όπου το έλασσον υπερβαίνει κατά πάντα κάθε μείζον. Μια πιστοποίηση μουσικών σπουδών που είναι ένα λογικό αίτημα για όποιον στοχεύει στον επαγγελματικό τομέα, δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί ούτε στα αυστηρά όρια της δευτεροβάθμιας παιδείας, ούτε στα αυστηρά όρια του ΥπΕΠΘ (η υπάρχουσα ρύθμιση παραμένει μετέωρη). Το ΥπΠΟ σήμερα παραμένει φυσικός συνδιαμορφωτής και αυτού του θέματος. 7. Ο κοινωνικο-οικονομικός παράγοντας Τέλος, δυο λόγια για τον παράγοντα που τείνει να περιβάλλει ή να επηρεάζει κάθε πολιτική απόφαση ή εξωθεσμική πρακτική για την παιδεία: τον ιδιώτη. Πώς θα πρέπει να αντιμετωπισθεί η εισχώρηση-υιοθέτηση ιδιωτικών πρακτικών, η εκχώρηση αρμοδιοτήτων από το δημόσιο στον ιδιωτικό τομέα που συντελείται τυπικά ή άτυπα στο χώρο της παιδείας; Κάτω από ένα πνεύμα συνολικής άρνησης; Μήπως εξορκισμού, σιωπής, παθητικότητας, υποκριτικής διαχείρισης, κριτικής και συζήτησης; Αν σε γενικές γραμμές συμβαίνει το τελευταίο, μάλλον θα πρέπει να ξεκινήσουμε από μια χωρίς προκαταλήψεις ιστορική καταγραφή των τελευταίων δεκαετιών και να συνεχίσουμε με την προσπάθεια καθορισμού των διαχωριστικών γραμμών μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού πνεύματος στην παιδεία, με ταύτιση μεταξύ τύπου-ουσίας. Χωρίς την παραμικρή διάθεση αφορισμών ή δογματικών αποκλεισμών θα πρέπει να αναρωτηθούμε αν η βράβευση αριστούχων αποφοίτων Λυκείου μπορεί να γίνεται από έναν ιδιωτικό χρηματοπιστωτικό οργανισμό κάτω από τον τίτλο «Η μεγάλη στιγμή για την παιδεία». Θα πρέπει να αναρωτηθούμε αν η προσωπική ανάμιξη του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και η διάθεση ανθρώπινων πόρων από τις διοικητικές υπηρεσίες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την εκπλήρωση ενός τέτοιο έργου κάθε Ιούνιο, αποφέρει οφέλη ή ζημίες και ποιες. Θα πρέπει να αναρωτηθούμε κατά πόσο ένα τέτοιο «πρόγραμμα χορηγιών» μιας τράπεζας αποτελεί ένα άριστο παράδειγμα γενικευμένης εισχώρησης χορηγών στα δημόσια σχολεία (νωπές είναι οι μνήμες από την έκνομη, θλιβερή εφόρμηση της κρατικής τηλεόρασης στο δημόσιο σχολείο, με τη συναίνεση και τη στήριξη των διοικητικών παραγόντων του, προς επίτευξη μιας ευτελούς γιουροβιζιονικής παραγωγής που θα απέφερε έσοδα στην τηλεόραση και περαιτέρω ευτελισμό-εκτροπή στη μουσική παιδεία). Θα πρέπει τέλος να αναρωτηθούμε αν οι ιδιαιτερότητες της μουσικής παιδείας που την καταστούν ευάλωτη στη «χορηγία», έχουν να κάνουν αφ’ ενός με την κυριαρχούσα ταύτιση της μουσικής με τη διασκέδαση και τον «πολιτισμό», αφ’ ετέρου με την μακρόχρονη ιστορία της ιδιωτικής μουσικής παιδείας των Ωδείων. Οι μη πειστικές δηλώσεις της Πολιτείας περί ένταξης του πολιτισμού στην παιδεία, ο διαχωρισμός πρωτευόντων και δευτερευόντων μαθημάτων, το επιβεβλημένο, αγχωτικό κυνήγι της τριτοβάθμιας παιδείας, το κεντρικό ζήτημα της «ύλης», μόνο προϋποθέσεις κλίματος γενικής μόρφωσης-καλλιέργειας δε συνιστούν στον χώρο της δευτεροβάθμιας παιδείας. Ο χορηγός, έμπορος πάσης φύσεως, άλλοτε εφορμά, πολλές φορές όμως διευκολύνεται από τις συνθήκες και ενίοτε προσκαλείται στα πλαίσια μιας καθαγιασμένης «πολιτισμικής παρέμβασης» ή ενός «σχολείου ανοιχτού στην κοινωνία», ή μιας «καινοτόμου δράσεως». Το υπέρογκο κόστος των Μουσικών σε σχέση με τα υπόλοιπα Σχολεία, αφήνει δελεαστική την ιδέα μιας «συμμετοχής» και εξισορρόπησης της προβληματικής σε κεντρικό και τοπικό επίπεδο χρηματοδότησης. Η ελληνική προϊστορία του ΣΔΙΤ (Συμπράξεις Δημόσιου και Ιδιωτικού Τομέα) στον κατασκευαστικό τομέα της παιδείας ενέχει τον κίνδυνο επικράτησης μιας αντίληψης πανάκειας. Ανοιχτό παραμένει και το ζήτημα υπαγωγής των Σχολικών Επιτροπών από Μ.Σ. μητροπολιτικών δήμων, (όπως της Θεσσαλονίκης) σε περιφερειακούς δήμους που, είτε αδυνατούν, είτε δεν ενδιαφέρονται επαρκώς για την χρηματοδότησή τους, θεωρώντας ένα Μ.Σ. που δέχεται μαθητές από την ευρύτερη περιφέρεια, «ξένο» ως προς το δήμο τους. Συμπερασματικά, υπαρκτό παραμένει το ενδεχόμενο εκτροπής του σκοπού των Μουσικών Σχολείων στην πράξη, από φορείς που ανέξοδα εκμεταλλεύονται τη δίψα εξωτερίκευσης των πάσης φύσεως σχολικών αδιεξόδων του μαθητικού δυναμικού. Το ενδεχόμενο αυτό ενισχύεται από τη διατήρηση της ασάφειας θεσμών και εννοιών, την οποία οι μουσικοί ως σώμα οφείλουν να καταπολεμήσουν. Συνοψίζοντας Η πίεση προς την Πολιτεία να αντιμετωπίσει τα διαχρονικά ζητήματα της μουσικής παιδείας, μέσα σ’ αυτά και των Μουσικών Σχολείων, αποτελεί όχι μόνο εύλογο, αλλά και απαραίτητο μέσο. Η πολυπλοκότητα των προβλημάτων, αλλά κυρίως η πολυδιασπασμένη φωνή των φορέων της μουσικής και της μουσικής παιδείας, αποτελούν σταθερά εμπόδια προς αυτή την κατεύθυνση. Τα προβλήματα επιλογής προσωπικού, τα θεσμικά κενά των Μ.Σ., η ιεραρχική ασυνέχεια στη διοίκηση των σχολείων αυτών, η έλλειψη προγραμμάτων σπουδών, τα σύνθετα εσωτερικά λειτουργικά προβλήματα μπορούν να αντιμετωπιστούν με επιτυχία και σταθερότητα, μέσα από μια κατ’ αρχήν και σε βάθος αντιμετώπιση του πολιτικού ζητήματος της μουσικής και της θέσης της στην παιδεία. Οφείλουμε ως μουσικοί να εξαντλήσουμε κάθε περιθώριο διαλόγου με ισότιμη παρουσία όλων των φορέων της μουσικής παιδείας και να παρουσιαστούμε με κοινό λόγο στις κεντρικές μας προτάσεις προς την Πολιτεία. Ένα καλό παράδειγμα είναι ο όρος «Εμπειροτέχνης Ιδιώτης» που υιοθέτησε το ΥπΕΠΘ για να χαρακτηρίσει την κατηγορία των μουσικών που μετέχουν του λαϊκού πολιτισμού και αποκόμισαν τη γνώση χωρίς συμμετοχή σε θεσμοθετημένη παιδεία. Ποιος αλήθεια άνθρωπος των μουσών δηλώνει «μη ενοχλημένος» από τον χαρακτηρισμό «ΙΔΙΩΤΗΣ» δίπλα στον «Εμπειροτέχνη»; Ποιος συμφωνεί στην υποτίμηση της προφορικής έναντι της γραπτής διαδικασίας μετάδοσης γνώσης; Ποιος συμφωνεί στην αξιολόγηση του ιστορικού πολιτισμού της υπαίθρου με κριτήρια νεοαστικά; Ποιος πιστεύει ότι, αφήνοντας σε ισχύ (έστω με ενστάσεις) ένα τέτοιο χαρακτηρισμό, δεν ισχυροποιεί τα θεμέλια περαιτέρω προβληματικών καταστάσεων στη μουσική παιδεία; Επιχειρώντας τη διαμόρφωση ενός πλαισίου μέσα στο οποίο πρέπει να αντιμετωπίσουμε τα προβλήματα των Μουσικών Σχολείων, μπορούμε να συμφωνήσουμε σε ένα σχέδιο όπως το παρακάτω: 
Οι μουσικοί που διδάσκουν στη δημόσια παιδεία θα πρέπει να αναζητήσουν μεταξύ τους την κοινή γλώσσα, να συζητήσουν χωρίς προκαταλήψεις με τους διδάσκοντες στην ιδιωτική παιδεία και, αφού λάβουν υπ’ όψιν τους τη φωνή μαθητών, φοιτητών και γονέων, να διαμορφώσουν προτάσεις εξόδου από την πολύπλευρη, πολύχρονη κρίση, όχι ως ουραγοί μιας καταναλωτικής μουσικής συμπεριφοράς, όχι απλώς με κριτήριο την (ίσως πρόσκαιρη) επαγγελματική τους επιβίωση, αλλά με βάση την πολυσήμαντη διάσταση της ίδιας τους της τέχνης. Ίσως τότε το αυτονόητο ανθρωπιστικό ζητούμενο των «αγαθών» αξιών να αποτελέσει επαρκή προϋπόθεση για τη διαμόρφωση ενός πλαισίου στόχων που δεν θα επικαλείται την «ευχάριστη δραστηριότητα», την «απόλαυση καλής μουσικής», την «αγάπη προς τη μουσική», την «καλλιέργεια της ικανότητας για αισθητική απόλαυση» (Π.Ι., διδακτικά πακέτα μουσικής Δημοτικού - Γυμνασίου). Η ανθρώπινη περιέργεια και η συνεπαγόμενη δίψα για μάθηση, η αυτόματη ανάγκη για επικοινωνία και έκφραση, αποτελούν τις φυσικές προϋποθέσεις συμμετοχής στις διαδικασίες αυτής της συμβολικής γλώσσας, της μουσικής. Η μουσική ως –κατ’ αρχήν- μάθημα ύφους και ήθους, δεν αποτελεί παράπλευρο, ούτε συγκρουόμενο σκοπό προς αυτόν που συχνά μας ωθεί μια παρωχημένη αντίληψη για τη γραμμική συλλογή εφοδίων επιτυχίας στη ζωή. Επί του πρακτέου; Δεδομένης της έλλειψης ενός μουσικού Μεσσία, η εμμονή των μουσικών να υπηρετούν την υπερπροσωπικότητά τους ή τα στενά όρια της επαγγελματικής τους κάστας, ενδέχεται να γίνει η αιτία της οριστικής εγκατάλειψης των Μουσικών Σχολείων και της μουσικής παιδείας στη διακριτική ευχέρεια των πάσης φύσεως χορηγών και μουσικοφίλων. Στέργιος Ζυγούρας http://users.sch.gr/szygouras 3-10-2007 Συνημμένα: 1. Το πλήρες άρθρο σε έγγραφο Word για «κατέβασμα» 2. Ολόκληρη η "Παρτιτούρα" (φύλλο 1ο, Φθινόπωρο 2007), εφημερίδα των Μουσικών Σχολείων, σε αρχείο pdf για "κατέβασμα". Στις σελίδες 3, 4, 5, 6 δημοσιεύονται ρεπορτάζ και περιλήψεις των εισηγήσεων του Συνεδρίου της Ξάνθης. Attachment: MusicEducation_Zygouras.docAttachment: PartitouraNo1.pdf Αν το προτιμάτε, αντί να διαβάζετε τις τμηματικές καταχωρίσεις του Συνεδρίου όντας συνδεδεμένοι στο Διαδίκτυο, μπορείτε από εδώ να "κατεβάσετε" στον υπολογιστή σας τα ΠΛΗΡΗ ΠΡΑΚΤΙΚΑ και να τα διαβάσετε με την άνεσή σας (έγγραφο Word, 160 σελίδων ή έγγραφο pdf 120 σελίδων: το pdf είναι σε πιο τελική μορφή, σχεδόν όπως θα είναι το τυπωμένο βιβλίο).
Επίσης, τρία ακόμη έγγραφα, που αφορούν σε πίνακες συνοδευτικούς εισηγήσεων. Σημείωση: Συγγνώμη για τα Greeklish στις ονομασίες των συνημμένων αρχείων. Και σ' εμάς δεν αρέσουν. Συμβαίνει, όμως, αρχεία που φέρουν ονομασία με ελληνικούς χαρακτήρες να είναι αδύνατο να ανοιχθούν σε κάποιους υπολογιστές. Ζαφείρης Φωτιάδης Πρόεδρος Πανελλήνιας Ένωσης Γονέων Μουσικών Σχολείων 
Αγαπητοί φίλοι, Φτάσαμε στο τέλος και ολοκληρώσαμε ένα δύσκολο έργο. Είμαι βαθιά συγκινημένος γιατί από το ξεκίνημά μας σαν Ένωση είχαμε σαν στόχο το διάλογο για τη λύση των προβλημάτων των Μουσικών σχολείων. Δυστυχώς όμως αυτόν το διάλογο η πολιτεία τον αρνήθηκε. Ήταν δική μου η άποψη να πραγματοποιήσουμε ένα συνέδριο και να συζητήσουμε για τα προβλήματα των Μουσικών Σχολείων. Δεν καταφέραμε να κάνουμε ένα μεγάλο συνέδριο, όπως το θέλαμε, αλλά καταφέραμε αυτό το μικρό διήμερο, που για τα δικά μας μέτρα πολύ μεγάλο. Το ΔΣ της Ένωσης μας δεν αποτελείται από επαγγελματίας. Το κάθε μέλος του ΔΣ έτρεξε πολύ για να πραγματοποιηθεί αυτό το συνέδριο. Σκεφθείτε όσοι έχετε συμμετάσχει και γνωρίζετε πόση δουλειά χρειάζεται για να πραγματοποιηθεί κάτι τέτοιο. Πιστεύω ότι κάτι καταφέραμε. Ξέρετε τι; Στο οικοδόμημα που πρέπει να χτίσουμε; Βάλαμε ένα μικρό λιθαράκι. Για να χτιστεί το κτίριο, να χτιστεί η μουσική εκπαίδευση χρειάζονται και τα υπόλοιπα υλικά. Εμείς είμαστε εδώ για να συνεχίσουμε και να βάλουμε και τα υπόλοιπα υλικά. Και επιτέλους να χτιστεί κάτι. Μακάρι όλοι οι φορείς και η πολιτεία να ακολουθήσει σ’ αυτόν το βηματισμό. Πρέπει να ευχαριστήσουμε όλους όσους συμμετείχαν σ’ αυτήν την προσπάθεια και στον εμπλουτισμό του προβληματισμού μας. Είτε ως κύριοι εισηγητές, είτε και με απλή παρέμβαση. Να ευχαριστήσουμε λοιπόν τον κ. Ιωάννη Κετιπίδη, δ/ντή του Μουσικού Σχολείου Ξάνθης, τον κ. Ηλία Ιωαννάκη, υπεύθυνο των μουσικών τμημάτων του Διαπολιτισμικού Δημοτικού Σχολείου Σαπών, τον κ. Γιάννη Πανταζάτο, που ήρθε από το Μουσικό Σχολείου Ιλίου της Αθήνας και θα μείνει μέχρι και σήμερα το βράδυ για να παρακολουθήσει τη συναυλία των μαθητών από τα 4 σχολεία, θέλοντας να έχει και μια εμπειρία από την επαρχία, τον κ. Γιώργο Κοκκώνη, από την Άρτα και το ΤΕΙ Ηπείρου, τον αγαπητό μου φίλο κ. Λάμπη Βασιλειάδη από την Κέρκυρα και το Ιόνιο Πανεπιστήμιο, τον συνεργάτη κ. Βασίλη Βέτσο στο Μουσικό Σχολείο Θεσσαλονίκης, την κ. Στέλλα Γεωργουλή, από το Μουσικό Σχολείο της Παλλήνης, τον κ. Χρήστο Δρεμέτσικα δ/ντη του Μουσικού Σχολείου της Δράμας, τον κ. Σπύρο Σούφη εκπρόσωπο των αποφοίτων του τμήματος Μουσικών Σπουδών του ΑΠΘ, τον αγαπητό μαθητή Νικόλα Αναστασίου από το Μουσικό Σχολείο του Ιλίου και όλη την ομάδα των μαθητών που συμμετείχε με πολύ σοβαρό προβληματισμό και με το κάλεσμα να σεβαστούμε και “να μη γίνει τίποτα για εμάς χωρίς εμάς” όπως χαρακτηριστικά ανέφερα, την κ. Νίκη Στανίση από τις Σέρρες και τον κ. Θέμη Μακαντάση από την Αθήνα, που ήρθαν ως εκπρόσωποι του Συντονιστικού Ενώσεων Καθηγητών Μουσικής, τον κ. Δημήτρη Λαζίδη, δ/ντή του Μουσικού Σχολείου Κομοτηνής, την κ. Μαρία Ζουμπούλη, καθηγήτρια του ΤΕΙ Ηπείρου, τον κ. Κωνσταντίνο Χασιώτη από το τμήμα Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης του Πανεπιστημίου Μακεδονίας καθώς και τον κ. Ηλία Παπαδόπουλο από το ίδιο Πανεπιστήμιο, την κ. Ευανθία Πέτρου, δ/ντρια του Μουσικού Σχολείου Βόλου και τέλος τον κ. Ανδρέα Αναστασίου, Αντιπρόεδρο της Πανελλήνιας Ένωσης Γονέων Μουσικών Σχολείων. Επίσης ευχαριστώ και όλους όσους συμμετείχαν σ’ αυτόν το διάλογο με παρεμβάσεις, ερωτήσεις και προβληματισμούς και εμπλούτισαν με αυτόν τον τρόπο το συνολικό προβληματισμό του συνεδρίου. Επίσης χρειάζεται και ένα μεγάλο ευχαριστώ στους 3 συντονιστές των διαδικασιών τον κ. Αναστάσιο Καρκάνη, την κ. Ιφιγένεια Τούνη και τον κ. Παναγιώτη Κουφαλάκο, που κράτησαν σε πολύ υψηλό επίπεδο αυτό τον διάλογο. Ένα ευχαριστώ χρειάζεται και σε όλους εσάς που παρακολουθήσατε αυτό το συνέδριο γονείς, μαθητές και καθηγητές και κυρίως όσους ήρθαν από άλλα μέρη της Ελλάδας. Αγαπητοί φίλοι, Όπως είπε και ο κ. Αναστασίου από αυτό το συνέδριο πήραμε μαθήματα, όμως επιτρέψτε μου να πω ότι και εμείς δώσαμε ένα μικρό μάθημα και αυτό ήταν ότι άνθρωποι που διαφωνούν μπορούν να συζητούν, άνθρωποι οι οποίοι έχουν διαφορετικές απόψεις και συμφέροντα μπορούν να τις καταθέτουν σε ένα πολιτισμένο περιβάλλον. Οι διαφορετικές αυτές απόψεις προβληματίζουν το κοινό, ζυμώνουν το διάλογο, δίνουν εμπειρίες σε όλους και εμπλουτίζουν τον προβληματισμό. Εμείς δεν θέλουμε να υπάρχουν διαπληκτισμοί και κατάθεση μονολόγων που υποχρεωτικά θα επιβάλλονται στο ακροατήριο. Αυτό φυσικά δεν είναι διάλογος είναι μονόλογος και δεν μας αντιπροσωπεύει. Τελειώνοντας χρειάζεται ένα μεγάλο ευχαριστώ στο Σύλλογο Γονέων του Μουσικού Σχολείου της Ξάνθης που διοργάνωσε τόσο άρτια αυτό το συνέδριο και που έτρεξε για να μη μας λείψει τίποτα καθώς επίσης και όλους τους φορείς της Ξάνθης που βοήθησαν οικονομικά για να πραγματοποιηθεί αυτό το συνέδριο. Αγαπητοί φίλοι, Κλείνοντας αυτό το συνέδριο δίνουμε την υπόσχεση ότι εμείς θα συνεχίσουμε το διάλογο που αρχίσαμε, το διάλογο που αρνείται το Υπουργείο να δεχτεί, και θα τους αναγκάσουμε να συμμετέχουν. Όλος ο προβληματισμός που κατατέθηκε στο συνέδριο είναι καταγραμμένος και εμείς θα κάνουμε προσπάθεια να εκδοθεί και να σταλεί σε κάθε αρμόδιο. Για εμάς όλος αυτός ο προβληματισμός αποτελεί δύναμη για διεκδικήσεις. Σας ευχαριστώ.
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Νικόλας Αναστασίου Από τον κ. Χασιώτη θα ήθελα να μάθω αν πιστεύει αν στο Μουσικό Σχολείο πρέπει να φοιτά μόνο κάποιος ο οποίος σκέφτεται επαγγελματικά να ακολουθήσει τη μουσική ή αν θα μπορούσε να φοιτά και κάποιος θα ήθελε να περάσει στη φιλοσοφική σχολή, ο οποίος όμως αγαπά και θέλει να μάθει μουσική. Ο δεύτερος κατά τη γνώμη σας τι πρέπει να κάνει; Να πάει στο Γενικό της γειτονιάς του; Αντώνης Παπανικολάου Ερωτήσεις για τον κ. Παπαδόπουλο. Στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας σχετικά με την παραδοσιακή μουσική υπάρχει το κατάλληλο προσωπικό; Υπάρχουν οι δάσκαλοι που θα διδάξουν και θα μπορέσουν να πάρουν οι φοιτητές σε όργανο μουσική ειδίκευση; Τι γίνεται με τους ωρομισθίους καθηγητές του πανεπιστημίου Μακεδονίας; Μαθαίνω ότι απολύθηκαν, ότι κρατούν όμηρους τους ίδιους τους φοιτητές, να μην παραδώσουν βαθμούς κ.λ.π. Χρήστος Δρεμέτσικας Ερώτηση στους καθηγητές της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αν υπάρχει σκέψη για κάποια επιμόρφωση και των εμπειροτεχνών, αυτών που θα κριθούν αξιόλογοι, αλλά και των λεγόμενων Τ.Ε – ωδειακών, ούτως ώστε να μπορέσουν κατά κάποιο τρόπο να προσφέρουν καλύτερα στα παιδιά στα Μουσικά Σχολεία και να βρουν τη δουλειά τους φυσικά. Στάθης Γρυπάρης Πρόεδρος Συλλόγου Γονέων Μουσικού Σχολείου Ηρακλείου Κρήτης Θέλω να γνωρίζω αν υπάρχει η δυνατότητα να γίνει επεξεργασία της πρότασης για κατεύθυνση καλλιτεχνική – μουσική, γιατί βλέπουμε ότι αυτή τη στιγμή έχουμε στο νόμο ένα μοντέλο Α που παρουσίασε ο κ. Χασιώτης, στην πράξη όμως λειτουργεί το μοντέλο που παρουσίασε η διευθύντρια του Βόλου. Τα παιδιά δηλαδή που θέλουν να πάνε στα μουσικά πανεπιστήμια είναι αδικημένα σήμερα, διότι αναγκαστικά ακολουθούν κάποια κατεύθυνση π.χ την τεχνολογική κάνοντας μαθήματα όπως για παράδειγμα μαθηματικά κατεύθυνσης και μόνο Αρμονία και Ντικτέ σαν ειδικά μαθήματα. Γιατί αυτό το παιδί να αναγκάζετε να πηγαίνει φροντιστήριο για τα μαθήματα κατεύθυνσης και να μην μελετάει ιστορία μουσικής και να δώσει πάνω σ’ αυτόν τον τομέα. Η τριτοβάθμια εκπαίδευση ΑΕΙ - ΤΕΙ επεξεργάζεται ένα τέτοιο σχέδιο για να προτείνει στο Υπουργείο;
ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ Ηλίας Παπαδόπουλος Από την ειδικότητα μου πρέπει αυτό που λέμε, τα λεγόμενα μας πρέπει να είναι εναρμονισμένα με τη θεσμική των πραγμάτων σύσταση, όπως έλεγε ένας «πυρριχιστής» του λόγου που ακούει στο όνομα Αριστοτέλης. Τώρα όσον αφορά τις ερωτήσεις έχω να πω τα εξής: Για την ερώτηση, αν το διδακτικό προσωπικό της κατεύθυνσης της ελληνικής παραδοσιακής μουσικής υφίσταται και αν επαρκεί: αυτή τη στιγμή υφίσταται και είναι επαρκές σ’ έναν ικανοποιητικό βαθμό, αλλά το θέμα είναι ιδιάζον. Θέλω να πω το εξής: τα μουσικά τμήματα καθίστανται αυτοδύναμα όταν έχουν ένα αριθμό μελών Διδακτικού Ερευνητικού Προσωπικού (ΔΕΠ), όπως είχαμε πει στην αρχή, αλλά ώσπου να καταστούν και αυτοτελή, δηλαδή να καλύπτουν τις συνολικές διδακτικές, καλλιτεχνικές, επιστημονικές ερευνητικές τους ανάγκες είναι μακρύς ο δρόμος. Το θέμα είναι ότι υπάρχει απαίτηση να στελεχωθούν τα τμήματα με μέλη ΔΕΠ και άλλες ιδιότητες π.χ. μέλη ΕΕΔΙΠ, μέλη ΕΤΕΠ κ.τ.λ. Μέχρι τότε υπάρχει η δυνατότητα να καλύπτουν τις διδακτικές τους ανάγκες παίρνοντας διδακτικό προσωπικό με βάση το προεδρικό διάταγμα ΠΔ 407/80, το οποίο στην αρχή είχε τοπική εμβέλεια στο Πανεπιστήμιο Κρήτης και στο Πολυτεχνείο της Κρήτης και από το 1985 επεκτάθηκε αναλογικά η ισχύς του στα ΑΕΙ της επικράτειας. Θέλω να εκθέσω στη συνείδησή σας το εξής κρίσιμο, κάτι που έχει συμβεί εδώ πρόσφατα και σας παρακαλώ σημειώστε το ενδεχομένως να χρειαστεί η στήριξη από την ένωση Γονέων, απ’ όλους μας. Το παραπάνω Π.Δ. είναι ένα διάταγμα που έγινε για να βοηθήσει τα νεοϊδρυθέντα τμήματα να καλύπτουν τις ανάγκες τους χωρίς να ξοδεύονται πάρα πολύ στις γραφειοκρατικές διαδικασίες αξιολόγησης υποψηφίων χωρίς τη συγκρότηση εκλεκτορικών σωμάτων, δηλαδή με αποφάσεις της Γενικής Συνέλευσης του κάθε τμήματος, να μπορούν να προβαίνουν σε πρόσκληση ενδιαφέροντος ώστε να υποβάλλονται αιτήσεις υποψηφίων και στη συνέχεια με την επιτροπή αξιολόγησης του τμήματος να προβαίνουν στην πρόσληψη του απαιτούμενου διδακτικού προσωπικού. Η συνήθης πρακτική και εφαρμογή του διατάγματος αυτού από το 1985 έως σήμερα ήταν η εξής: Γινόταν μία σύμβαση και πρόσληψη ενός υποψηφίου και, εφόσον αυτός εκπλήρωνε τα ουσιαστικά και τυπικά προσόντα που απαιτούνται βάσει του διατάγματος και βάσει της παραγράφου 2 του άρθρου 5, που λέει ότι ο χρόνος της σύμβασης μπορεί να είναι για ένα ακαδημαϊκό έτος, δύναται δε να ανανεούται ή να παρατείνεται για 2 ακαδημαϊκά έτη, πλην όμως ο συνολικός χρόνος δεν μπορεί να υπερβαίνει την τριετία. Τι έκαναν τα τμήματα; Αυτά έκαναν μια πρόσληψη η οποία είχε το χρονικό περιθώριο των 3 ετών. Μετά από 3 έτη γινόταν από την αρχή προκήρυξη, αλλά σ’ αυτήν την προκήρυξη είχε δικαίωμα να υποβάλλει υποψηφιότητα ο καθένας και αυτός που είχε εξαντλήσει μία τριετία σε οποιοδήποτε ΑΕΙ βάσει μιας καινούργιας σύμβασης. Και δεν είναι τυχαίο που ο νομοθέτης το βάζει στον ενικό, σύμβαση στον ενικό πρόσληψη στον ενικό. Από τη διάταξη αυτήν την κρίσιμη δεν προκύπτει ότι δεν μπορεί ο ίδιος υποψήφιος να υποβάλλει αίτηση σε μια καινούργια διαδικασία. Έρχεται όμως το σωτήριο έτος 2006 το Ελεγκτικό Συνέδριο με την πράξη του 114/13-4-06 και βγάζει μια απόφαση που λέει ότι δεν μπορεί κανένας διδάσκων βάσει του ΠΔ 407 να απασχολείται στο πανεπιστήμιο στο ίδιο ΑΕΙ ή και σε άλλο πέραν της τριετίας. Προσωποποιεί δηλαδή την κρίσιμη διάταξη. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα οι αντίστοιχοι επίτροποι του Ελεγκτικού Συνεδρίου, οι λεγόμενοι πάρεδροι, ανά Νομό όπου υπάρχουν πανεπιστήμια να αρχίζουν να προσαρμόζονται στην καινούργια και νεοφανή ερμηνεία του Ελεγκτικού Συνεδρίου και, όπως ξέρετε, το Ελεγκτικό Συνέδριο είναι το τρίτο πρόσωπο της δικαστικής εξουσίας και οι αποφάσεις του αποτελούν μέρος της νομολογίας. Έτσι στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας προέκυψε το φλέγον ζήτημα, ότι από τους 46 διδάσκοντες του ΠΔ 407 οι 18 αυτή την στιγμή πρέπει να σταματήσουν, γιατί ο χρόνος που είναι εκεί είναι πάνω από τριετία. Νομίζω ότι γενικότερα και οι γνώμες στους προέδρους ακόμα διίστανται. Πιστεύω ότι είναι ένα ζήτημα προς επίλυση γιατί αυτή τη στιγμή το τμήμα Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης δεν έχει στελεχωθεί με μέλη ΔΕΠ στον απαιτούμενο βαθμό και χρειάζεται όσους προσλήφθηκαν με βάσει το ΠΔ407/80, γι’ αυτό αυτή τη στιγμή στο τμήμα μας γίνεται μια διαμαρτυρία, όσον αφορά την καινούργια ερμηνεία του Ελεγκτικού Συνεδρίου. Αν η Ένωση μπορεί να βοηθήσει προς αυτήν την κατεύθυνση, νομίζω θα ήταν πολύ ευεργετικό. Κωνσταντίνος Χασιώτης Λέκτορας Όμποε στο Τμήμα Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης του Πανεπιστημίου Μακεδονίας Όσον αφορά στο ερώτημα του νεαρού Αναστασίου, νομίζω ότι είναι λάθος αυτή η σειρά σκέψης. Δηλαδή κατά τη γνώμη μου πρώτα ένα σχολείο αποφασίζει τι θα κάνει, πώς θα το κάνει και μετά εάν κάποιος θέλει να σπουδάσει π.χ. στη Φιλοσοφική θ’ αποφασίσει αν θα πάει στο συγκεκριμένο σχολείο. Αν υπάρχουν «χημικά» σχολεία και κάποιος θέλει να σπουδάσει φιλοσοφία, δεν του απαγορεύει κανένας να πάει στο Χημικό Σχολείο. Αλλά το Χημικό Σχολείο πρέπει να είναι οργανωμένο και εξοπλισμένο για να προετοιμάζει φοιτητές χημείας. Δεν θέλω να σας πω τι να κάνετε, εγώ λέω απλά τι λέει ο νόμος. Εάν θέλετε να διεκδικήσετε ώστε το Μουσικό Σχολείο να μην εκπαιδεύει μόνο μουσικούς, κατά τη γνώμη μου πρέπει να ζητήσετε να αλλάξει ο νόμος, διότι ο νόμος είναι συγκεκριμένος. Έγινε αναφορά στην επιμόρφωση εμπειροτεχνών και ωδειακών από μέλη ΔΕΠ του ΑΕΙ. Σας παραπέμπω στην απάντηση που έδωσε ο κ. Βασιλειάδης. Εμείς έχουμε όλη την καλή διάθεση να συνεργαστούμε με οποιοδήποτε σχολείο. Οι τυπικές διαδικασίες στα πανεπιστήμια κρατούν πάρα πολύ καιρό, αλλά ευχαρίστως σ’ ένα επίπεδο προσωπικής συνεργασίας θα θέλαμε και εγώ προσωπικά το έχω ζητήσει, από τη Γενική Συνέλευση του Τμήματός μας, να υπάρχει συνεργασία, όπως γίνεται π.χ. στη Βουλγαρία. Ο καθηγητής μου στο όμποε ήταν καθηγητής στην Ακαδημία της Σόφιας και πρώτο όμποε στη Φιλαρμονική Ορχήστρα της Σόφιας και όταν τον ρώτησα για το εκπαιδευτικό σύστημα που υπάρχει στα σχολεία στη Βουλγαρία, μου είπε ότι οι καθηγητές της Ακαδημίας των οργάνων μία ή δύο φορές το χρόνο έκαναν τουρνέ σε όλα τα σχολεία της χώρας και άκουγαν τα παιδιά, συμβούλευαν τους καθηγητές και έδιναν κατευθυντήριες γραμμές. Αυτήν την στιγμή εδώ δεν είναι δυνατόν να γίνει κάτι τέτοιο σ’ αυτήν την έκταση, αλλά σε κάποιο βαθμό είναι εφικτό. Απαντώντας στο άλλο ερώτημα θέλω να πω ότι δεν γνωρίζω αν στα άλλα μουσικά Τμήματα των ΑΕΙ υπάρχει κάποια επεξεργασία του σχεδίου για τη δημιουργία νέας κατεύθυνσης- δέσμης στα Μουσικά Σχολεία. Και εμείς δεν έχουμε κάτι συγκροτημένο εάν θα θέλατε, έχουμε όμως κάθε καλή διάθεση να συνεργαστούμε σ’ αυτό. Εκτός από τα ερωτήματα που τέθηκαν θα ήθελα να πω ότι θα πρέπει να είμαστε λίγο προσεκτικοί στη χρήση ορισμένων όρων. Πολλές φορές ακούω να λένε ότι το παιδί μου θέλει να σπουδάσει «μουσικολογία». Στην Ελλάδα υπάρχουν τέσσερα Ανώτατα Πανεπιστημιακά Τμήματα Μουσικών Σπουδών, αλλά δεν υπάρχει κανένα τμήμα μουσικολογίας. Όποιος πηγαίνει στο τμήμα Μουσικών Σπουδών του ΑΠΘ σπουδάζει μουσική με μια μουσικοθεωρητική ή μουσικοπαιδαγωγική κατεύθυνση. Επίσης και στο Πανεπιστήμιο Αθηνών υπάρχει τμήμα μουσικών σπουδών. Τμήμα μουσικολογίας με αυτήν ακριβώς την ονομασία δεν υπάρχει στην Ελλάδα. Κατά τη γνώμη μου τα Τμήματα αυτά δεν είναι σε θέση να εκπαιδεύουν μουσικολόγους, αλλά δασκάλους μουσικής. Ο μουσικολόγος είναι ερευνητής, πρέπει να κάνει δημοσιεύσεις, να γνωρίζει μεθοδολογία της έρευνας, να συμμετέχει σε διεθνή συνέδρια κ.λ.π. Πρέπει να έχεις πολύ καλή τεχνική γνώση της μουσικής, για να μπορείς να αναλύεις και να ερευνάς και έχω μια επιφύλαξη στο αν οι φοιτητές μας είναι σε θέση να σπουδάσουν υπ’ αυτήν την έννοια μουσικολογία στην Ελλάδα. Κάποιοι βέβαια αξιόλογοι φοιτητές συνεχίζουν στην ακαδημαϊκή σταδιοδρομία, αλλά τα τμήματα μας δεν έχουν την υποδομή να παράγουν μουσικολόγους, ούτε η αγορά εργασίας επιτρέπει την απορρόφηση τόσων ερευνητών. Επίσης ο όρος σολίστ, που χρησιμοποιείτε: ας υποθέσουμε ότι το δικό μας Τμήμα εκπαιδεύει σολίστ. Και αυτό πιστεύω δεν είναι δόκιμο. Αυτός ο όρος είναι περιοριστικός. Ο σολίστας είναι ο μουσικός ο οποίος παίζει μόνος του. Εγώ για παράδειγμα παίζω από το 1996 στην Κρατική Ορχήστρα Θεσσαλονίκης, παίζω σε σύνολα μουσικής δωματίου, διδάσκω στο Κρατικό Ωδείο, διδάσκω στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, δηλαδή εγώ τι είμαι τώρα, είμαι σολίστ; Φυσικά έχω παίξει και σαν σολίστ, αλλά δεν είναι αυτή η ιδιότητα που με χαρακτηρίζει, ούτε μπορώ να ζήσω από τα λεφτά μιας σολιστικής καριέρας. Ούτε είμαι μόνο εκπαιδευτικός, ούτε είμαι μόνο μουσικός ορχήστρας, είμαι απ’ όλα αυτά. Εμείς στο Τμήμα Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης προσπαθούμε να καταρτίσουμε όσο το δυνατόν καλύτερα τεχνικά και ερμηνευτικά τους φοιτητές μας, ώστε να μπορούν να κάνουν όσο το δυνατόν περισσότερα σε οποιονδήποτε τομέα τους δοθεί η δυνατότητα από την κοινωνία. Επίσης ο διαχωρισμός του να πάρουμε καθηγητές στο σχολείο οι οποίοι να παίζουν καλά ή να διδάσκουν καλά, είναι οξύμωρος. Κατά την προσωπική μου άποψη, το να παίζεις καλά, τουλάχιστον στον τομέα της ευρωπαϊκής μουσικής αλλά και στην παραδοσιακή είναι πάρα πολύ δύσκολο. Αν κάποιος παίζει πάρα πολύ καλά ενδέχεται να μην διδάσκει πολύ καλά. Όμως δεν μπορεί κανένας να διδάσκει μουσική αν δεν μπορεί να την ερμηνεύσει. Κατά τη γνώμη μου το πρώτο πράγμα που πρέπει να γίνεται στις μικρές ηλικίες (Δημοτικό και Γυμνάσιο), είναι να μάθουν τα παιδιά να παίζουν, ενώ η μουσικοθεωρητική και ακαδημαϊκή κατάρτιση στη διδακτική της μουσικής μπορεί να γίνει και σε ανώτερο στάδιο.  Νικόλας Αναστασίου Πρόεδρος 15μελούς συμβουλίου μαθητών Μ. Σχ. Ιλίου, εκπρόσωπος μαθητών Μουσικών Σχολείων που παρακολούθησαν το Συνέδριο, παρέμβαση. Καλημέρα σας κατ’ αρχάς. Καλημέρα στους γονείς που οργάνωσαν το συνέδριο αυτό, στους καθηγητές που είναι εδώ και μας τίμησαν και στους μαθητές που αν και λίγοι συγκεντρωθήκαμε εδώ. Να πούμε ότι τώρα δεν μπορεί να εκπροσωπείται όλη η Ελλάδα όσον αφορά τους μαθητές των Μουσικών Σχολείων μιας και δεν έχουν συγκεντρωθεί όλα τα δεκαπενταμελή, που ίσως να μπορούσαν να έχουν συγκεντρωθεί με έναν καλύτερο συντονισμό. Παρ’ όλα αυτά, όσοι είμαστε εδώ έχουμε καταλήξει σε κάποια συμπεράσματα για τα οποία θα θέλαμε να σας ενημερώσουμε σχετικά. Αρχίζοντας, θα θέλαμε να σας πούμε γιατί ένα παιδί θα είχε την επιθυμία να φοιτήσει σε ένα Μουσικό Σχολείο. Ξεκινώντας λοιπόν, τα περισσότερα παιδιά, είτε από την οικογένεια τους είτε από μόνα τους θέλουν να είναι μετέχοντες σε μια γενικότερη μουσική παιδεία. Να ενημερωθούν πιο σφαιρικά για τη μουσική, τον πολιτισμό και τις παραδόσεις του τόπου τους και γενικότερα της Γης και να έρθουν σε επαφή με αυτά. Επίσης, αρκετά παιδιά αν όχι όλα θέλουν να παίρνουν πιο ειδικές γνώσεις πάνω στη μουσική, γνώσεις που ίσως κάποια στιγμή να τα βοηθήσουν να μπουν σε κάποια σχολή αποκλειστικά στον τομέα της μουσικής, είτε αυτό είναι «Μουσικολογία» είτε οποιοδήποτε σχετικό Τ.Ε.Ι. Επίσης, υπάρχουν επιπλέον δραστηριότητες σε ένα Μουσικό Σχολείο, οι οποίες είναι πιθανόν να κεντρίσουν το ενδιαφέρον ενός παιδιού να φοιτήσει σε αυτό. Δραστηριότητες όπως τα Μουσικά Σύνολα, όπως π.χ. η ορχήστρα της οποίας είμαι εγώ μέλος, οι οποίες μπορεί να ενδιαφέρουν ένα παιδί για να πάρει συγκεκριμένες πιο ουσιαστικές εμπειρίες από αυτές που θα μπορούσε να πάρει στον ιδιωτικό τομέα. Πέρα από αυτό, αν κάποιος θέλει να περάσει σε κάποια σχολή Μουσικολογίας ίσως ένα Μουσικό Σχολείο να μπορέσει να τον βοηθήσει κάνοντας περισσότερες επιπλέον ώρες μαθημάτων όπως η αρμονία, το dictée κ.λπ. Η κατάσταση παρ’ όλα αυτά που αντιμετωπίζουμε δεν είναι αυτή. Αυτό γιατί κάθε χρόνο συναντάμε χαμένες ώρες στα σχολεία μας, είτε επειδή οι καθηγητές έρχονται μετά από τρεις, τέσσερις ίσως και πέντε μήνες, είτε για άλλους ειδικότερους λόγους. Στο συγκεκριμένο θέμα θα θέλαμε εμείς οι μαθητές να παρακαλέσουμε εσάς, όπως κάνετε τόσον καιρό άλλωστε, να συνεχίσετε να πιέζετε με όσα μέσα διαθέτετε μιας κι εσείς, σε αντίθεση με εμάς είστε ενήλικες, έτσι ώστε οι καθηγητές μας να μην έρχονται μετά από μισό χρόνο και να μπορούμε να προοδεύουμε με το ρυθμό που θα έπρεπε να προοδεύουμε στα μαθήματα μας. Από κει και πέρα, θα θέλαμε να πούμε πως ένα από τα σημαντικότερα θέματα που θα θέλαμε να θέσουμε είναι το ότι πιστεύουμε πως η ύλη κυρίως των μουσικών μαθημάτων θα έπρεπε να είναι κοινή σε όλα τα Μουσικά Σχολεία της χώρας. Θα έπρεπε π.χ .να ξέρουμε ότι ένας μαθητής από το Μουσικό Σχολείο Καλαμάτας κι ένας από το Μουσικό Σχολείο Σιάτιστας, τελειώνοντας την τρίτη τάξη του Λυκείου θα έχει τις ίδιες γνώσεις γνώσεις βιολιού, έχοντας κάνει τα ίδια βιβλία διδασκαλίας βιολιού σε όλες τις τάξεις. Αυτό θα έπρεπε να γίνεται σε όλα τα Μουσικά Σχολεία της χώρας. Περαιτέρω, αρκετοί από εσάς αναφερθήκατε εδώ χθες στη δημιουργία μιας επιπλέον (μουσικής) κατεύθυνσης. Όντως, τα Μουσικά Σχολεία δεν έχουν σχεδιαστεί για να παράγουν αποκλειστικά και μόνο επαγγελματίες μουσικούς. Στα Σχολεία αυτά φοιτούν και παιδιά τα οποία επιθυμούν να ακολουθήσουν ένα επάγγλεμα διαφορετικό από αυτό του μουσικού. Γι αυτό πέρα από τις τρεις κατευθύνσεις που ισχύουν τώρα, την θεωρητική, την θετική και την τεχνολογική, θα έπρεπε, πιστεύουμε, να καθιερωθεί και η μουσική κατεύθυνση, στην οποία να γίνονται περισσότερες ώρες μουσικής. Δηλαδή αντί για τέσσερις ώρες αρμονίας που γίνονται σε κάποια τάξη, να γίνονται έξι, επτά κ.λπ. έτσι ώστε όποιος επιθυμεί να μπορεί να περάσει εύκολα σε κάποια «μουσικολογική» Σχολή. Συνεχίζοντας, θα θέλαμε να θίξουμε το θέμα της πιστοποίησης. Δηλαδή ένας απόφοιτος, τελειώνοντας ένα Μουσικό Σχολείο δεν θα ήθελε ένα πτυχίο το οποίο να τον έχριζε «εν μέρει μαθηματικό» έχοντας κάνει έξι χρόνια μαθηματικά σε γυμνάσιο και λύκειο, απλώς σε μαθήματα όπως η βυζαντινή μουσική και άλλα μουσικά μαθήματα θα έπρεπε το συνηθισμένο απολυτήριο να είναι συνοδευόμενο από ένα χαρτί, το οποίο να πιστοποιεί κάποιες συγκεκριμένες γνώσεις που έχει ο απόφοιτος. Γνώσεις κάποιου επιπέδου που θα μπορούσαν να ληφθούν υπ’ όψιν σε θέματα όπως η δουλεία κ.λπ. . Αυτό να σημειώσουμε πως δεν θα μπορούσε να είναι πτυχίο, μιας και πτυχίο Βυζαντινής Μουσικής δεν μπορεί να πάρει κάποιος αποκλειστικά από ένα Μουσικό Σχολείο, παρά μόνο κάτι που θα μπορεί να πιστοποιεί πως κάποιος διαθέτει ορισμένες γνώσεις. Ένα άλλο σημαντικό ζήτημα πάνω στο οποίο ίσως κι εμείς από το Ίλιον να μπορούμε να έχουμε κάποια εμπειρία, είναι η επιθυμία μας να είναι ενιαία η διοικητική λειτουργία σε όλα τα Μουσικά Σχολεία της χώρας. Έχουμε παρατηρήσει ότι όταν σε ένα Μουσικό Σχολείο ο διευθυντής είναι ένας, ο συντονισμός όσον αφορά το πρόγραμμα, ειδικές εκδηλώσεις ή ειδικές εκδρομές, μουσικού ή μη περιεχομένου, μπορεί να γίνεται καλύτερα. Από την εμπειρία μας στο Ίλιον μπορούμε να σας πούμε πως από την στιγμή που η ενιαία διοικητική λειτουργία δεν ισχύει πλέον, πάρα πολλά προβλήματα έχουν οξυνθεί, τα οποία αφορούν κυρίως στον συντονισμό και στο «σχέδιο δράσης» του σχολείου. Έτσι θα θέλαμε ο διευθυντής σε κάθε Μουσικό Σχολείο να είναι ένας, αν γίνεται μουσικός, εάν αυτό δεν είναι πάντα εύκολο, τουλάχιστον μουσικός να είναι ο υποδιευθυντής, όπως ισχύει σε μερικά Σχολεία τώρα. Ένας μουσικός που είναι σε μια τέτοια θέση σε ένα Μουσικό Σχολείο ίσως να μπορεί να κατανοεί καλύτερα συγκεκριμένα ειδικά θέματα και να μπορεί να βοηθήσει, να συντονίσει και να προγραμματίσει πολλά ζητήματα που αφορούν εδικούς τομείς ενός Μουσικού Σχολείου. Τελειώνοντας, θα θέλαμε να πούμε ότι ισχύουν αυτήν τη στιγμή ορισμένοι πανελλήνιοι περιφερειακοί μουσικοί αγώνες, που είναι κυρίως για τα Μουσικά Σχολεία. Θα θέλαμε να αυτό να μην σταματήσει, επειδή έχουμε παρατηρήσει πως σε ορισμένες περιοχές της Ελλάδας, αυτό έχει ήδη συμβεί. Θα θέλαμε, λοιπόν, να θεσπιστούν ορισμένοι μουσικοί αγώνες και μάλιστα όχι τόσο ανταγωνιστικοί, όσο «φεστιβαλικού» χαρακτήρα, έτσι ώστε οι μαθητές και οι καθηγητές ενός Μουσικού Σχολείου να μπορούν να έρχονται σε επαφή με άλλους, να μοιράζονται εμπειρίες, να μπαίνουν ουσιαστικά σε έναν «κοινωνικό» τομέα της μουσικής, κερδίζοντας εμπειρίες όχι μόνο αγώνων αλλά και συναυλιών, συνεργασιών και να μπαίνουν γενικότερα στη «ζωή» της μουσικής. Γι’ αυτό θα θέλαμε να αρχίσουν να οργανώνονται περισσότερο μαζικά και συντονισμένα αυτοί οι μουσικοί αγώνες, έτσι ώστε να έρχεται ένας μαθητής από την Αθήνα σε επαφή με έναν μαθητή που βρίσκεται στην άλλη άκρη της Ελλάδας, στη Μακεδονία, στην Κρήτη και οπουδήποτε αλλού. Τώρα για να επανέλθω λίγο μιας και αναφερθήκαμε προ ολίγου στους καθηγητές, αυτό που θέλουμε κι εμείς να προτείνουμε είναι να συντονιζόμαστε αρκετά καλύτερα μεταξύ μας οι καθηγητές με τους γονείς και εμάς τους μαθητές, έτσι ώστε και οι κινητοποιήσεις μας να γίνονται πιο μαζικά, πιο συντονισμένα και να μπορούμε να απαιτούμε να έχουμε από την πρώτη μέρα της κάθε σχολικής χρονιάς να έχουμε καθηγητές και να μην κάνουμε τις εκατοντάδες ώρες κενών που κάνουμε μέχρι τώρα. Ευχαριστώ πολύ. Λάμπης Βασιλειάδης  Υπάρχει ένα θέμα που ετέθη κατά θλιβερό τρόπο και δεν είχα χρόνο να απαντήσω εχθές και κατηγορήθηκα στους διαδρόμους για υπεκφυγή. Θα δώσω λοιπόν μια ολιγόλογη απάντηση σχετικά με την αναγνώριση τίτλων της αλλοδαπής. Γνωρίζετε ότι το ΔΙΚΑΤΣΑ έχει καταργηθεί και ώσπου να αντικατασταθεί θεσμικά, δημιουργήθηκε μια ειδική διαθεματική επιτροπή με έργο της τις αναγνωρίσεις. Κατά την τρίμηνη διάρκειά της έγιναν φυσικά αναγνωρίσεις από το Ιόνιο Πανεπιστήμιο καθ’ όλα νόμιμες σε τύπο και ουσία. Αυτό το βεβαιώνουν τόσο οι Υπουργικές αποφάσεις, όσο και οι πρόσφατες επιστολές Πανεπιστημιακών αλλά και το Συμβούλιο Επικρατείας, το οποίο πρόσφατα έχει αναγνωρίσει την προσπάθεια του Ιονίου για την αναγνώριση τίτλων της αλλοδαπής κατά αξιοκρατικό και σοβαρό τρόπο. Βέβαια υπάρχουν κύκλοι στην Ελλάδα οι οποίοι οργανωμένα προσπαθούν να ανατρέψουν την ανοδική πορεία που οργανώνουν τα τμήματα μουσικών σπουδών και υπάρχουν τουλάχιστον από πλευράς μου σημαντικές ενστάσεις για τα βασικά κίνητρα αυτών των παρατηρήσεων. Υπάρχει και μια άλλη προσπάθεια μάλλον παράπλευρη, ωδείων της χώρας παράδειγμα το Κρατικό Ωδείο Θεσσαλονίκης (ΚΩΘ) το οποίο αγωνίζεται χρόνια για την ανωτατοποίησή του. Είναι εσφαλμένη μάλλον η είδηση ότι κάποιο ευρωπαϊκό δικαστήριο έχει ανωτατοποιήσει το ΚΩΘ. Φυσικά κάθε ανωτατοποίηση ενός ωδείου είναι αντισυνταγματική διότι ανώτατες σχολές προβλέπονται μόνο από το Υπουργείο Παιδείας και δεν θα μπορούσε ποτέ ένα ελληνικό ωδείο να γίνει Πανεπιστήμιο έτσι στα ξαφνικά. Εδώ έχει αναστατωθεί όλη η χώρα με το άρθρο 16, για φαντασθείτε πόσο θα έπρεπε να αναστατωθούμε εάν οποιοσδήποτε ωδειακός χώρος προέβαλε τέτοιου τύπου αιτήματα για ανωτατοποίηση, δημιουργώντας μια τεράστια σύγχυση στο χώρο της μουσικής εκπαίδευσης όπου οι μουσικοί των ωδείων θα περνούσαν ξαφνικά στην Ακαδημαϊκή κοινότητα. Το Κρατικό Ωδείο και τα υπόλοιπα ωδεία έχουν ένα πάρα πολύ σημαντικό ρόλο στη μουσική εκπαίδευση της χώρας μας, την οποία αναγνωρίζουμε πρώτιστα εμείς. Γιατί και τα ωδεία και τα Μουσικά Σχολεία έχουν ένα βασικό ρόλο να προετοιμάσουν τη βασική μουσική εκπαίδευση, αυτή που στην ακαδημαϊκή γλώσσα ονομάζουμε προπαρασκευαστική βασική εκπαίδευση. Επομένως ούτε να τους απορρίψουμε μπορούμε, ούτε να τους αποκλείσουμε από την τόσο σημαντική εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι όμως δώρον-άδωρον να αναλώνεται το ΚΩΘ ή το Ωδείο Αθηνών ή άλλοι ιδιωτικοί φορείς στην προσπάθεια ανωτατοποίησή τους. Τα ιδρύματα αυτά δεν έχουν συγκεκριμένα προγράμματα σπουδών, έχουν επισφαλή ποιότητα σπουδών, δεν μπορούν να υπαχθούν σε διαδικασίες αξιολόγησης και δυστυχώς είναι ανάδελφα ιδρύματα, δηλαδή μετά το 2010 ο όρος ανάδελφα έχει μια συγκεκριμένη σημασία. Δεν μπορούν να κατοχυρώσουν επαγγελματικά δικαιώματα τίτλων σπουδών, είτε με τη μια είτε με την άλλη περίπτωση με τον ένα ή τον άλλο τρόπο. Μπαίνει το θέμα των διεθνών συνεργασιών που χαρακτηρίζετε ανάδελφο και είναι φυσικά αδελφοί στον κοινό στόχο της μουσικής εκπαίδευσης και αυτό είναι που προσπαθούμε να εξηγήσουμε ότι το ψευτοδίλημμα, πρέπει όμως ο καθένας να ορίσει το ρόλο του για να μπορέσουμε να εξυπηρετήσουμε τον κοινό στόχο. Γιώργος Κοκκώνης Με αφορμή την εισήγηση της κυρίας Στανίση, με λύπη μου διαπιστώνω ότι ο τρόπος που διδάσκεται η παραδοσιακή μουσική, τουλάχιστον απ’ αυτήν την εισήγηση που είδα, στηρίζεται περισσότερο σε επινοήσεις και λιγότερο σε πραγματική γνώση. Καλοπροαίρετα διατίθεμαι για οποιαδήποτε βιβλιογραφία ή υλικό διδασκαλίας θέλει να χρησιμοποιήσει η ίδια στο σχολείο, γιατί λυπάμαι όταν βλέπω να παραμένουν ως πρότυπα διδασκαλίας τα στερεότυπα της ελληνικής λαογραφίας του 19ου αιώνα. Πρέπει να ξέρετε ότι οι ίδιοι οι λαογράφοι έχουν απορρίψει αυτήν την κατάταξη των τραγουδιών, η οποία προτάθηκε από φιλολόγους που δεν είχαν άμεση επαφή με το ερευνητικό πεδίο και που, συχνά εξ αποστάσεως, επινόησαν μια κατανομή των δημοτικών τραγουδιών σε κλέφτικα, ιστορικά, του γάμου, σατιρικά κλπ. Μπορώ να σας παραπέμψω στο πασίγνωστο άρθρο της εθνολόγου και ερευνήτριας στην Ακαδημία Αθηνών, κας Τερζοπούλου, η οποία αναλύει διεξοδικά την όλη διαδικασία έρευνας (πως επινοούνταν οι τίτλοι των τραγουδιών για παράδειγμα και πως καταγράφονταν στη συνέχεια στην καθαρεύουσα). Νομίζω πως μπορούμε πια να ξεπεράσουμε αυτά τα στερεότυπα. Οι μαθητές σήμερα είναι παιδιά που ζουν στην εποχή τους, επικοινωνούν με το ίντερνετ και θέλουν να μελετήσουν μουσικά όργανα τα οποία δεν συνδέουν αναγκαστικά με στενά ταυτοτικά ζητήματα. Δεν μπορούμε ακόμα και σήμερα να αντιληφθούμε την παραδοσιακή μουσική έξω από ζητήματα ταυτότητας, να της αναγνωρίσουμε την αισθητική της αυτονομία, την καλλιτεχνική της αυτοτέλεια. Αντ’ αυτού συνήθως αξιολογούμε τα ζητήματα καταγωγής πριν από αυτά της αισθητικής. Και νομίζω ότι έτσι υποτιμάται η μουσική. Και μια και μιλάω για επινοήσεις, μια σχετική λαϊκή λέξη που μου έρχεται στο νου είναι η λέξη «πατέντα»: η επινόηση που γίνεται απ’ αυτούς που δεν κατέχουν το αντικείμενο. Ευχαριστώ πάρα πολύ τον κ. Χασιώτη, ο οποίος μας απαρίθμησε ένα σωρό «πατέντες» στο θεσμικό πλαίσιο. Τα Μουσικά Σχολεία φτιάχτηκαν εξ αρχής με πατέντες και συνεχίζουν να λειτουργούν με πατέντες. Πιθανά η Ελλάδα δεν ήταν ακόμη ώριμη να υποδεχθεί τα Μουσικά Σχολεία, πράγμα εμφανές από την πλευρά κυρίως του εκπαιδευτικού δυναμικού. Αναρωτιέμαι ακόμη αν και το Τμήμα μου μπορεί να θεωρείται σήμερα έτοιμο, όσο δεν έχει θεσμοθετηθεί ένας διαγωνισμός ΑΣΕΠ, ο οποίος θα εγγυηθεί τις αναγκαίες διαδικασίες αξιολόγησης των αποφοίτων της Ανώτατης εκπαίδευσης πριν πάρουν το δρόμο για τις αίθουσες διδασκαλίας. Πράγμα που με οδηγεί συνειρμικά στο φλέγον ζήτημα των εμπειροτεχνών. Καταλαβαίνω το ηθικό πρόβλημα που υπάρχει όταν ένας άνθρωπος δουλεύει 7, 8 ή 10 χρόνια σ’ ένα σχολείο - και στον δικό μας χώρο, όταν ένας καθηγητής εργάζεται ως έκτακτος για χρόνια, υπάρχει πάντα η πιθανότητα να εκτοπιστεί από κάποιον, ο οποίος θα έχει παραπάνω προσόντα. Δεν ξέρω γιατί πρέπει να ηρωοποιήσουμε αυτόν ο οποίος δούλεψε 7 χρόνια σ’ ένα σχολείο, αποκομίζοντας όλες τις νόμιμες απολαβές. Ας είμαστε πιο ψύχραιμοι σ’ αυτά τα πράγματα. Τη δουλειά του έκανε, όπως και ο νέος απόφοιτος, ο οποίος θα διεκδικήσει αυτή τη θέση, τη δουλειά του θέλει να κάνει επίσης: γνωρίζει ότι πρέπει να τελειώσει το Λύκειο, μετά το Πανεπιστήμιο και μετά μέσα από τα επαγγελματικά του δικαιώματα που έχει, να επιδιώξει μέσα σε ένα πλαίσιο έτσι κι αλλιώς ανταγωνιστικό, να βρει τη θέση του. Αλλά για να κλείσω επιστρέφοντας στο θέμα της πατέντας και των Μουσικών Σχολείων, ας ανοίξει επιτέλους η συζήτηση και για δυο άλλα μείζονα επινοήματα: Το πρώτο αφορά τον ταμπουρά, ένα όργανο που δεν υπάρχει πουθενά στο ελληνικό ρεπερτόριο. Οι όποιες ιστορικές αναφορές στο όργανο αυτό είναι ασαφείς, αφού έτσι ονομάζονταν σχεδόν όλα τα λαουτοειδή στον ευρύτερο πολιτισμικό χώρο της νοτιοανατολικής Μεσογείου. Δεν έχουμε μαρτυρίες για Έλληνες ταμπουρατζήδες πριν τον Μακρυγιάννη, ο οποίος αναφέρεται μόνο ως κάτοχος, και που έγινε αφορμή να αναγνωριστούν στον ταμπουρά αδιάψευστα στοιχεία ελληνικότητας και να καταλήξει το όργανο να προτείνεται ως «το ιδανικότερο να αποδίδει τα διαστήματα της ελληνικής μουσικής». Επειδή όμως το όργανο στην πράξη δεν υπήρχε, η ειρωνεία είναι πως το σύμβολο αυτό της ελληνικότητας στην τρέχουσα μουσική παιδαγωγική εισήχθη από την γείτονα Τουρκία και κατέκλυσε το αγοραστικό κοινό των μαθητών των Μουσικών Σχολείων σε καινοφανή εξελληνισμένη εκδοχή, «εγχειρισμένο» όπως πολύ ορθά επεσήμανε ο κος Βέτσος. Ακολούθησε φυσικά επινόηση τεχνικών εκτέλεσης όπως και ρεπερτορίου... Το δεύτερο επινόημα έχει να κάνει με τις πρόσφατες μονιμοποιήσεις πολλών καθηγητών στα Μουσικά Σχολεία. Πολλοί είναι οι υποψήφιοι με μοναδικά προσόντα την προϋπηρεσία και το δίπλωμα «βυζαντινής» μουσικής που διορίστηκαν πρόσφατα. Το περί της «βυζαντινής» μουσικής κεφάλαιο είναι μεγάλο, αλλά δεν αμφισβητείται γι’ αυτό ο διορισμός τους: η «πατέντα» αφορά το γεγονός ότι όλοι αυτοί κατέληξαν να αναλάβουν τη διδασκαλία των παραδοσιακών-λαϊκών οργάνων και της μουσικής γενικότερα.
Βασίλης Βέτσος Θα πιαστώ από τα περί «πατέντας» του αξιότιμου κ. Κοκκώνη. Μια υπό στενή (μουσική) διαπραγμάτευση «εθνική-πολιτισμική ταυτότητα» -ως κάτι ιστορικά περίκλειστο και κατασκευασμένο έξω από τις κοινωνικά συνομολογημένες πολιτισμικές διαφοροποιήσεις, μακριά από την νεωτερική συνθήκη μιας συνεκτικής δημοκρατικής εθνικής αφήγησης- απέχει πολύ από την έκφραση της σολωμικής ελληνικής εθνικής αλήθειας. Η συναλληλία μιας διαπολιτισμικής θεώρησης στις δημιουργικές τομές ενός «ολιστικού» εθνικού μουσικού διακυβεύματος μόνο εγκυρότητα μπορεί να προσθέτει σ’ αυτό το ίδιο αλλά και στις μερικές αλήθειες που το ανατροφοδοτούν. H τρέχουσα ελλειμματική διαπραγμάτευση του ζητήματος, στη στοχοθεσία και στις πρακτικές των Μουσικών Σχολείων, βρίσκει την χαλαρή «θεσμική» κάλυψη της στην κυριαρχούσα ανάδελφη θεώρηση μιας αντιεπιστημονικά παγιωμένης «ελληνικής παραδοσιακής μουσικής», σ’ ένα αυτοαναφορικό εθνοκεντρικό μουσικό-λαογραφικό πλαίσιο, μακριά από το ευνοϊκό γεωπολιτισμικό τοπίο που ιστορικά και συγχρονικά συνέχει τις ελληνικές μουσικές πρακτικές -αλλά και τις θεωρητικές τους κατακτήσεις- στο προνομιακό πεδίο της ανατολικής -κατά το σύστημα- μουσικής και των συμφραζόμενων της ποικίλων επίμονων προφορικών μουσικών παρακαταθηκών. Με ευθαρσώς δηλωμένη εξαίρεση το ΑΤΕΙ της Άρτας -που αρθρώνει μια θεώρηση της μουσικής (και) σε μια ευρεία πολιτισμική αντίληψη- τα τμήματα μουσικών σπουδών, ως επί το πλείστον, δίνουν την εικόνα ότι επαναπαύονται ή και επιμένουν φανατικά σε μια παραδοσιακή ανακατασκευή της ίδιας «πατέντας» χωρίς να δίνουν τα σημάδια μιας επιστημολογικής επαναδιαπραγμάτευσης μέσα στους «νέους» όρους του επιστημονικού πεδίου. Θεσμικά τουλάχιστον, αυτοί είναι οι ταγοί, από την τριτοβάθμια εκπαίδευση οφείλει να ξεκινάει αλλά και να στηρίζεται ο εκάστοτε επαναπροσδιορισμός (και) των εκπαιδευτικών πραγμάτων. Η όποια σύγχρονη αντίληψη για την «παραδοσιακή μουσική» δεν μπορεί ακαδημαϊκά να τελειώνεται μέσα σε μια κλειστή ως προς το παρελθόν και το μέλλον, τον τόπο και τον χρόνο, αντίληψη, για μια απο-τελειωμένη και αδιάκριτα χρηστική «παράδοση», παραγνωρίζοντας την παραλαβή της αλλά και τη νεωτερικότητα που αυτή -εκ παραδόσεως- τροφοδοτεί. Ηλίας Παπαδόπουλος Μέλος ΔΕΠ Τμήμα Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης του Πανεπιστημίου Μακεδονίας Λέγομαι Παπαδόπουλος Ηλίας είμαι μέλος ΔΕΠ, Διδακτικό Ερευνητικό Προσωπικό, κατά την ιδιότητα. Σημειώστε το ερευνητικό, γιατί η έρευνα αποτελεί την ουσία του όρου μουσική, και το γνωστικό αντικείμενο στο οποίο έχω εκλεγεί και διοριστεί από το αρμόδιο Υπουργείο Παιδείας είναι η ερμηνεία και εκτέλεση της ελληνικής παραδοσιακής μουσικής και το οποίο γνωστικό αντικείμενο αλληλοπροσδιορίζεται με τη θεσμοθετημένη από το 1996 κατεύθυνση πτυχίου του τμήματος Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης, που ακούει στο όνομα ελληνική παραδοσιακή δημοτική μουσική, η οποία κατεύθυνση λειτουργεί από το ακαδημαϊκό έτος 2003-2004. Άρχισε με 7 φοιτητές και αυτή τη στιγμή έχει 40. Και επειδή εκ της ιδιότητας μου άπτομαι του αντικειμένου θα ήθελα να πω λίγα λόγια γι’ αυτό. Η παραδοσιακή μουσική γενικότερα και ειδικότερα η ελληνική παραδοσιακή δημοτική μουσική κατά την άποψή μου αποτελεί κατ’ εξοχήν αντικείμενο πανεπιστημιακών σπουδών και αυτό διότι η φύση του αντικειμένου είναι πολυποίκιλη, πολυδύναμη και άπτεται σε εξαιρετικά μεγάλο βαθμό της έρευνας. Η έρευνα από την άλλη μεριά είναι από τις γενικές αρχές ίσως και πολιτικές εκπαιδευτικής σημασίας του πανεπιστημιακού τομέα, ο οποίος και έχει την υποχρέωση να προάγει την επιστήμη, την έρευνα και την καλλιέργεια της τέχνης. Για τη μουσική, επειδή είπα προηγουμένως ότι ο όρος «έρευνα» εσωκλείεται στον ορισμό της μουσικής από τη γλωσσολογική ρίζα μούσα που σημαίνει, όπως λένε οι μαρτυρίες, ζήτηση. Από εκεί προέρχεται μάλλον και το συζήτηση, όπως τώρα. Και είμαι πάντα στη διάθεση ενός προβληματισμού, η παιδεία είναι προβληματισμός και θα πρέπει να είναι σε συνεχόμενη βάση προβληματισμός, αλλά σε στάση ορθοστασία, δηλαδή αρχίζοντας από κάτω προς τα πάνω. Όπως είπαμε αυτό το αντικείμενο που είναι κατ’ εξοχήν πανεπιστημιακών σπουδών ήδη θεραπεύεται σε πανεπιστημιακό επίπεδο. Θέλω να επισημάνω εδώ τη μεγάλη αναγκαιότητα του να γίνει στον τομέα αυτόν ουσιαστική έρευνα ώστε να υπάρχει ενδιάθετος προβληματισμός. Η ελληνική παραδοσιακή μουσική στερείται αυτή τη στιγμή ενδιάθετου λόγου. Θεωρώ ότι το πανεπιστήμιο έχει υποχρέωση μέσω της ενδεδειγμένης έρευνας να φτιάξει το πλαίσιο αυτού του λόγου που δεν υπάρχει. Γι αυτό πολλές φορές ακούμε πολλούς όρους και έννοιες που πραγματικά είναι απροσδιόριστοι. Αυτό δεν συμβαίνει με την ευρωπαϊκή μουσική ούτε με το μέλος το διαλλακτικό της εκκλησιαστικής ορθοδόξου παραδόσεως, που μόλις από το 1930 ονομάστηκε βάσει ενός συνεδρίου της Κοπεγχάγης «Βυζαντινή Μουσική». Εκεί υπάρχει και ο λόγιος παράγοντας δίπλα στο μνημονικό, δηλαδή η προφορικότητα και η λογιότητα, αλλά στην ελληνική παραδοσιακή μουσική αυτοί οι όροι είναι απροσδιόριστοι. Η κατεύθυνση της ελληνικής παραδοσιακής μουσικής μαζί με αντίστοιχες ειδικεύσεις εκτέλεσης τόσο οργανικής όσο και φωνητικής λειτουργεί από το 2003. Σχεδόν όλα τα όργανα προσφέρονται ως ειδικότητες και πιστεύω και εύχομαι ότι η διαδρομή, η πορεία που είναι μπροστά μας θα γίνει με τον καλό τρόπο θα έλεγα. Αναστάσιος Καρκάνης Η πολύ εμπεριστατωμένη ανάλυση που έκανε ο αντιπρόεδρος της Ένωσης παρουσιάζοντας τις θέσεις της, τις οποίες έχει συμφωνήσει το ΔΣ της, άφησε απ’ έξω κάποια θέματα στα οποία αν το θέλετε δεν υπήρξε ενιαία άποψη στο ΔΣ. Είναι θέματα για τα οποία ως ένα σημείο υπάρχουν πολλές αντικρουόμενες απόψεις. Ένα από τα θέματα αυτά το θίξαμε σε κάποια ερώτηση και είναι σε σχέση με τη μοριοδότηση. Έχουν ακουστεί διάφορες θέσεις στο ζήτημα αυτό. Μία από τις απόψεις που συζητήθηκε κάποια στιγμή στο ΔΣ ήταν γιατί να ανακαλύπτουμε κάθε φορά τον τροχό; Υπάρχει ήδη ένα προηγούμενο και αυτό έχει να κάνει σε ότι αφορά με τη διαδικασία που ισχύει με τους αθλητές. Θα μπορούσε κάλλιστα και θα έλυνε όποια γκρίνια υπάρχει στο θέμα αυτό να υπάρξει μια λογική ανάλογη με αυτήν των αθλητών. Μία οργάνωση πανελλήνιων αγώνων, σε ποιο επίπεδο, σε ποια λογική θα μπορούσε να καθοριστεί από ειδικούς όπου οι πανελληνιονίκες να έχουν αυτό το δικαίωμα και έτσι θα έκλεινε αυτή η διαδικασία πολλά στόματα σε σχέση με την ιστορία που ακούγεται κατά καιρούς σε σχέση με τη μοριοδότηση. Είναι σαφές ότι δεν μπορεί να θεωρηθεί ντεφάκτο επειδή πηγαίνει κάποιος σε ένα σχολείο θα πρέπει να πάρει και μόρια. Κάτι αντίστοιχο συμβαίνει και με τους αθλητές. Δεν σημαίνει ότι επειδή κάποιος είναι γραμμένος σ’ ένα σύλλογο, επειδή ακολουθεί το πρόγραμμα ενός συλλόγου, παίρνει μόρια για να πετύχει σε μια σχολή. Μοριοδοτείται εφόσον εκεί που αγωνίζεται γίνεται πανελληνιονίκης και δείχνει ότι αφιερώνει χρόνο παραπάνω απ’ ότι χρειάζεται σ’ έναν τομέα και στερείται τον χρόνο που θα αφιέρωνε για να διαβάσει και να πετύχει στα ΑΕΙ ή ΑΤΕΙ, με βάσει το υπάρχον εξεταστικό σύστημα. Γι αυτόν τον λόγο υπάρχει η λογική της μοριοδότησης. Το παραπάνω είναι ένα θέμα το οποίο υπάρχει σε πολλούς γονείς στο πίσω μέρος του κεφαλιού τους. Δεν είναι κάτι το οποίο θεωρούμε κρίσιμο σαν Ένωση γι αυτό και δεν έχουμε πάρει θέση στο ζήτημα αυτό. Θεωρούμε όμως ότι κάποια στιγμή η πολιτεία μέσα σε όλα που έχει να δει και αφορούν τα Μουσικά Σχολεία, να δει και μια τέτοια διαδικασία, η οποία και θα ανεβάσει τον ανταγωνισμό σε ότι αφορά τη μουσική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Θέμης Μακαντάσης Εκπρόσωπος του Συντονιστικού Ενώσεων Καθηγητών Μουσικής Σαν καθηγητής δευτεροβάθμιας και ελπίζοντας ότι εκπροσωπώ τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση - η οποία δεν είναι ομαδούλες, αλλά προσωπικό που δουλεύει και ασχολείται με τα παιδιά σας και δεν ενημερώνεται από τους διαδρόμους, αλλά από το site της Βουλής - να σας πω ότι υπάρχει ερώτηση σχετικά με την ανωτατοποίηση του Κρατικού Ωδείου Θεσσαλονίκης, και δεν ξέρω αν το κατέχουν αυτό πραγματικά οι ιθύνοντες. Εμείς δεν είμαστε θιασώτες του Κρατικού Ωδείου αλλά εκτιμούμε τους δασκάλους μας και είναι το μήνυμα που πρέπει να δείξουμε στα παιδιά μας, ότι πρέπει να εκτιμούν τους δασκάλους τους. Το Κρατικό Ωδείο, ούτε θα γίνω υπερασπιστής του, γιατί δεν προέρχομαι απ’ αυτό , αλλά ενημερωνόμαστε υπεύθυνα από το site της Βουλής, από το ελληνικό κοινοβούλιο, αφού θέλουμε να λεγόμαστε έλληνες πολίτες και δεν χωράει ομαδοποίηση στους εκπαιδευτικούς ούτε "κύκλοι". Ασχολούμαστε με παιδιά και δεν έχουμε το δικαίωμα να ασχολούμαστε με αυτά! Εγώ λυπάμαι σαν πατέρας που το παιδί μου τελείωσε τη Μουσικολογία. Αν το είχα αυτή τη στιγμή σε Μουσικό Σχολείο, απλώς θα είχα πολλά ερωτηματικά μέσα μου για την περαιτέρω κατάρτισή του στη Μουσική! Συμφωνώ απόλυτα με την τοποθέτηση του κ. Χασιώτη, που σαν πανεπιστημιακός μας ανέλυσε και μας απέδειξε τεκμηριωμένα και με έπεισε ότι στο Μουσικό Σχολείο αξίζει να στέλνουν οι γοννείς τα παιδιά τους! Και συμφωνούμε απόλυτα με τον κ. Αναστασίου και με τους γονείς. Για να χτίσεις ρετιρέ πρέπει να έχεις βάσεις. Αν δεν δουλέψουμε καλά εμείς στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και κατόπιν οι δάσκαλοι οι πανεπιστημιακοί τότε λοιπόν θα έχουμε παρεμβάσεις και δυνατότερες παρεμβάσεις να γίνει καλύτερη η κοινωνία!! Σας ικετεύουμε ασχοληθείτε με το μέλλον των παιδιών μας και από εμάς να ξέρετε ότι θα έχετε ό,τι θέλετε, ό,τι μπορούμε να έχουμε και ό,τι μπορούμε να προσφέρουμε. Γιατί και εμείς είμαστε στον τροχό της εκπαίδευσης, αυτά είχαμε, αυτά μπορούμε να προσφέρουμε. Επιμορφώστε μας, είμαστε με ανοιχτά αυτιά για να κάνουμε το καλύτερο στα παιδιά μας. Δεν μας ενδιαφέρει το συντεχνιακό. Εγώ λέω σε όλους τους συναδέλφους μουσικούς “θα σας κάψω όλους στην Ομόνοια”, θα βάλουμε να μας κάψετε όλους στην Ομόνοια, αλλά τα παιδιά μας πρέπει να μάθουν μουσική. Από εκεί και πέρα θα θέλαμε από τους Πανεπιστημιακούς και ιδίως από τους απόφοιτους των Μουσικών Πανεπιστημιακών τμημάτων, τους μελλοντικούς Πανεπιστημιακούς δασκάλους οι οποίοι θα έχουν μουσική παιδεία και δεν θα γίνουν Πανεπιστημιακοί Δάσκαλοι , επειδή είχαν βασικό τίτλο σπουδών άσχετο με την μουσική να πιέσουν την Πολιτεία ούτως ώστε να φροντίσει να στελεχώνονται όλα τα σχολεία (δημοτικα, γυμνάσια, Μουσικά) με καθηγητές Μουσικής.  Ανδρέας Αναστασίου
Αντιπρόεδρος Πανελλήνιας Ένωσης Γονέων Μουσικών Σχολείων “ Ένα όραμα για τα Μουσικά Σχολεία” Το σύνολο των εισηγητών στο Συνέδριό μας, καθώς και των παρεμβαινόντων, ήταν εκπαιδευτικοί. Εμείς, η Ένωσή μας για λογαριασμό της οποίας καταθέτω την παρούσα εισήγηση, δεν είμαστε. Εμείς επί δύο ημέρες διδασκόμαστε από τους εκπαιδευτικούς, προβληματιζόμαστε, σημειώνουμε δεδομένα. Η πρώτη παρατήρηση που κάναμε είναι ότι αυτοί οι λίγοι και ειδικοί άνθρωποι, που μπήκαν στον κόπο να έρθουν εδώ στην Ξάνθη, που κατά τεκμήριο αγαπούν τη μουσική, αγαπούν τη μουσική Εκπαίδευση, ενδιαφέρονται για τα Μουσικά Σχολεία (και αυτοί που τα υπηρετούν και οι πανεπιστημιακοί)... ακόμα και αυτοί, λοιπόν, που καλοπροαίρετα και τεκμηριωμένα κατέθεσαν απόψεις, διαφώνησαν μεταξύ τους σε συγκεκριμένα σημεία. Το γεγονός, λοιπόν, ότι διαφωνούμε - ακόμη και όταν συζητούμε καλόπιστα και φιλικά - καθιστά ηλίου φαεινότερον το ότι ο διάλογος χρειάζεται για να προχωρήσουμε. Τα Μουσικά Σχολεία ιδρύθηκαν με ένα θεσμικό πλαίσιο όχι κακό αλλά μάλλον ελλιπές, το οποίο έφτιαξαν άνθρωποι που είχαν σχέση με τη Μουσική, μαζί όμως με άλλους που δεν είχαν, ξεκινώντας εκ του μηδενός όταν δεν υπήρχε κανένα Μουσικό Σχολείο. Έφτιαξαν, λοιπόν, ένα θεσμικό πλαίσιο. Η Ένωσή μας δεν συνηθίζει να γκρινιάζει. Λέμε, λοιπόν, ότι κατ’ αρχήν ήταν καλό εκείνο το θεσμικό πλαίσιο. Από τότε, όμως, μέχρι σήμερα πέρασαν δεκαοκτώ χρόνια. Έτσι, λέμε επίσης: τι πράγμα μένει στάσιμο επί δεκαοκτώ χρόνια; Δεν είναι καιρός να δούμε, στο διάστημα από τα μηδέν Μουσικά Σχολεία μέχρι τα τριάντα πέντε, τι εμπειρία έχει παραχθεί; Δεν είναι καιρός, βάσει της εμπειρίας αυτής, να μελετηθούν τρόποι βελτίωσης της λειτουργίας τους; Γι’ αυτό, ακριβώς, κάνουμε αυτό το Συνέδριο. Γιατί απουσιάζει η Πολιτεία από αυτό το Συνέδριο; Ας προβληματισθούμε. Προτάθηκε από προηγούμενο εισηγητή οι φορείς των γονέων να επιδιώξουν συνάντηση με την υπουργό. Κάντε ένα κόπο και επισκεφθείτε την ιστοσελίδα της Ένωσής μας για να δείτε από τα επίσημα έγγραφά μας πόσες φορές προσπαθήσαμε να συναντήσουμε την υπουργό με ποικίλους τρόπους, ακόμη και με τη μεσολάβηση κυβερνητικών βουλευτών και παραγόντων. Η υπουργός δεν μας δέχθηκε ούτε μία φορά, παραδεχόμενη δι’ αυτού του τρόπου ότι δεν έχει τίποτα ουσιαστικό να μας πει. Στη συνέχεια θα προσπαθήσω να απαντήσω στο «γιατί» τεσσάρων ερωτημάτων: 1. τι σχολείο θέλουμε και γιατί, 2. τι καθηγητές θέλουμε και γιατί, 3. τι αποφοίτους θέλουμε και γιατί, 4. τι εκπαιδευτικό περιβάλλον θέλουμε και γιατί. 1. Τι σχολείο θέλουμε O Νόμος περί ίδρυσης των Μουσικών Σχολείων, στον οποίο αναφέρθηκε ο κ. Χασιώτης ήταν σαφέστατος. Απόψεις της διευθύντριας του Μουσικού Σχολείου Βόλου, αλλά και γονέων, ακόμη και μελών του Διοκητικού μας Συμβουλίου, είναι αντίθετες προς τα θεσμοθετημένα και επισήμως ισχύοντα. Αυτό τι σημαίνει; Ότι οι διαφωνούντες προτίθενται να παρανομήσουν; Όχι βέβαια. Σε μια Δημοκρατία είναι απολύτως θεμιτό και αποδεκτό νεότεροι νόμοι να τροποποιούν προηγουμένους. Η διατύπωση προτάσεων, λοιπόν, αντίθετων από τους ισχύοντες νόμους δεν συνιστά «αμαρτία» ούτε «ύποπτη» δραστηριότητα, χαρακτηρισμός που ακούστηκε σε αυτή την αίθουσα και ελπίζω να μην αναφερόταν σε διαφανείς διαδικασίες διαλόγου. Τίθεται, πάντως, το πολύ μεγάλο ερώτημα: αν θέλουμε τα Μουσικά Σχολεία να βγάζουν επαγγελματίες μουσικούς και μόνο (εκτελεστές, εκπαιδευτικούς, μουσικολόγους, ερευνητές...) ή να παρέχουν μία καλή μουσική παιδεία σε παιδιά που διαθέτουν μουσικό ταλέντο και κλίση, πλην όμως επιλέγουν να ακολουθήσουν άλλον επαγγελματικό κλάδο. Ο Νόμος δεν το αποκλείει αυτό, καθώς αναφέρει τη φράση «εάν τελικώς οι μαθητές επιλέξουν άλλον τομέα». Και αυτό είναι εύλογο. Θεωρεί κανείς από όλους μας σε αυτή την αίθουσα ότι οι συνθήκες επαγγελματικού προσανατολισμού που επικρατούν σήμερα στην Ελλάδα επιτρέπουν σε παιδιά ηλικίας δεκατριών ή έστω δεκαέξι ετών να λάβουν οριστικές αποφάσεις ζωής; Μπορεί, λοιπόν, ο «γιός μου» να γίνει μουσικός, μπορεί όμως και να μη γίνει. Επειδή, όμως, έχει τη συγκεκριμένη κλίση επιλέγει να φοιτά σε Μουσικό Σχολείο. Στα παιδιά που ήδη πιστεύουν ισχυρά ότι θέλουν να γίνουν επαγγελματίες μουσικοί πρέπει αυτά τα Σχολεία να προσφέρουν πολλά εφόδια; Πιστεύω πως είναι προφανές ότι τα Μουσικά Σχολεία οφείλουν να παρέχουν πάρα πολλά εφόδια στους μαθητές τους που φιλοδοξούν να σταδιοδρομήσουν στον μουσικό κλάδο. Τι συμβαίνει σήμερα, όμως; Τα παιδιά αυτά παίρνουν τα εφόδια που χρειάζονται; Πιστεύω ότι παίρνουν κάποια. Αλλά, όταν ακόμα και για να αποδώσουν επαρκώς στα ειδικά μαθήματα των εξετάσεων για εισαγωγή στα τμήματα Μουσικών Σπουδών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης οι γνώσεις τους από το Μουσικό Σχολείο δεν αρκούν, όταν για να επιτύχουν στις εξετάσεις αυτές χρειάζονται γνώσεις που τις βρίσκουν μόνο στην ιδιωτική παραπαιδεία, τότε ποιος και πώς μπορεί να είναι ικανοποιημένος από τη λειτουργία των Μουσικών Σχολείων; Από την άλλη πλευρά, αν τα Μουσικά Σχολεία περιορισθούν μόνο στα παιδιά που πολύ συγκεκριμένα δηλώνουν από νωρίς ότι θα γίνουν επαγγελματίες μουσικοί, τότε μάλλον η ίδια η ύπαρξή τους θα τεθεί σε κίνδυνο. Η ζωή αυτών των σχολείων βασίζεται και στα παιδιά που μπορεί να γίνουν μουσικοί, αλλά μπορεί και να μη γίνουν. Όταν - σε μεγάλο Μουσικό Σχολείο του Κέντρου - ξεκινούν την Α΄ Γυμνασίου ογδόντα μαθητές και από αυτούς οι είκοσι τελικώς αποφοιτούν από Μουσικό Σχολείο, όταν σε κάποια Σχολεία της Περιφέρειας ξεκινούν είκοσι και καταλήγει να λειτουργεί Γ΄ Λυκείου με ένα μαθητή, τότε η κάποια διεύρυνση της μαθητικής βάσης των Μουσικών Σχολείων έχει λογική βάση. Χωρίς, βεβαίως, να υποστηρίζουμε ότι κάθε παιδί, παντελώς ακρίτως, οφείλει να γίνεται δεκτό στα Μουσικά Σχολεία. Αντιθέτως, συμφωνούμε απολύτως με απόψεις εισηγητών αυτού του Συνεδρίου, που προτείνουν έναρξη της μουσικής παιδείας -με σοβαρό και οργανωμένο τρόπο - από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση και, ακολούθως, θέσπιση αυστηρότερων εξετάσεων για εισαγωγή στα Μουσικά Γυμνάσια, ώστε να είναι κατά τεκμήριο βεβαιότερο ότι οι εισαγόμενοι μαθητές πράγματι είναι κατάλληλοι γι’ αυτά τα Σχολεία. Η πρόταση καθιέρωσης ιδιαίτερης Μουσικής Κατεύθυνσης στο Λύκειο ακούσηκε καλά στα αυτιά μας. Δεν είναι, βέβαια. η Ένωση των Γονέων που θα προτείνει το συγκεκριμένο μοντέλο, καθώς υπάρχουν σαφώς ειδικότεροι από εμάς. Υπάρχει, ακόμη, η διεθνής εμπειρία. Έχουμε ίσως αναπτύξει, εμείς οι γονείς, κάποια εμμονή στο να λέμε: «αυτά τα Μουσικά Σχολεία μας αρέσουν, τα αγαπάμε, τα στηρίζουμε». Υπάρχει, όμως, πολύ καλή μουσική εκπαίδευση σε άλλες χώρες, όπου ακολουθείται κάποιο άλλο μοντέλο εκπαίδευσης. Τελειώνει, παραδείγματος χάριν, το παιδί το πρωινό σχολικό ωράριό του, κάνει ένα δίωρο διάλειμμα, ενώ στη συνέχεια παιδιά από διάφορα σχολεία πάνε στο κρατικό ωδείο κάθε γειτονιάς και μαθαίνουν τη μουσική τους πάρα πολύ καλά. Τονίζω, όμως, ότι το κράτος προσφέρει αυτή την εκπαίδευση και το κράτος εποπτεύει με συγκεκριμένο και λογικό τρόπο. Αναφέρθηκε από προηγούμενους εισηγητές (και ας μας προβληματίσει λίγο αυτό) το παράδειγμα της γείτονος Τουρκίας, όπου τα κρατικά ωδεία κάθε γειτονιάς εποπτεύονται από τα αρμόδια τμήματα των παρακειμένων Πανεπιστημίων. Δεν υπάρχει, λοιπόν, ένα και μόνο επιτυχές μοντέλο. Εμείς θα καλοδεχόμασταν οποιοδήποτε επιλεγόταν ως πλέον πρόσφορο για τις δικές μας συνθήκες, εφ’ όσον ήταν προϊόν ειλικρινούς πολιτικής - εκπαιδευτικής βούλησης, καθώς επίσης σοβαρής μελέτης και οργάνωσης. 2. Τι καθηγητές θέλουμε Ερωτώμεθα (κάποιες φορές μάλλον εκ του πονηρού) εμείς οι γονείς, αν επιθυμούμε οι καθηγητές μουσικής των παιδιών μας να είναι πτυχιούχοι πανεπιστημίου ή όχι. Απαντώ ρητορικώς: τι πιστεύετε; Ποιους δασκάλους νομίζετε ότι θα προτιμούσαμε για τα παιδιά μας: αυτούς με τα περισσότερα προσόντα ή αυτούς με τα λιγότερα; Υπήρχαν, όμως, όλα αυτά τα δεκαοκτώ χρόνια, καθηγητές μουσικής (κυρίως εκτέλεσης οργάνων) πτυχιούχοι πανεπιστημίου, σε αριθμό επαρκή για τη στελέχωση των ανά την Ελλάδα Μουσικών Σχολείων; Γνωρίζετε καλά πως όχι. Τα Μουσικά Σχολεία, όμως, λειτούργησαν. Κακώς; Όχι! Εμείς λέμε ότι καλώς λειτούργησαν και ότι το έργο που έχουν επιτελέσει είναι μετά βεβαιότητος θετικό. Άρχισαν, λοιπόν κάποτε, να αποφοιτούν οι «φουρνιές» των πτυχιούχων από τα τμήματα Μουσικών Σπουδών των ελληνικών πανεπιστημίων. Μια κατάσταση που το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει ξαναζήσει κατά κάποιον τρόπο, αν αναλογισθούμε τα παραδείγματα των δασκάλων και γυμναστών, οι οποίοι ήταν απόφοιτοι ανωτέρων σχολών, ενώ οι νεότεροι συνάδελφοί τους διέθεταν πτυχίο ανωτάτων σχολών. Τι έγινε, λοιπόν, τότε; Απολύθηκαν, μήπως, μαζικά όσοι δάσκαλοι και γυμναστές δεν προέρχονταν από ανώτατες σχολές; Όχι βέβαια. Βρέθηκαν κάποιες λύσεις. Ακόμη και στον τομέα της Υγείας, όπου κρίνονται ζωές, γνωρίζουμε καλά ότι το νοσηλευτικό προσωπικό αποτελείτο σε μεγάλο βαθμό από «εμπειροτέχνες». Μήπως απολύθηκαν μαζικά οι νοσοκόμες, από τα κρατικά νοσοκομεία, όταν τα ΤΕΙ και τα πανεπιστήμια της Ελλάδας άρχισαν να παρέχουν στην αγορά νοσηλευτές, πτυχιούχους τριτοβάθμιας εκπαίδευσης; Δεν συνέβη κάτι τέτοιο, βεβαίως. Η Ένωσή μας υπέστη κριτική επειδή υποστήριξε το αίτημα για δίκαιη και υπεύθυνη αντιμετώπιση από το κράτος των «τριανταμηνιτών» και άλλων συμβασιούχων - «εμπειροτεχνών». «Δεν θέλετε τα παιδιά σας να έχουν καθηγητές πτυχιούχους;», μας ρώτησαν σχεδόν περιπαικτικά. Βεβαίως και θέλουμε, είναι η απάντησή μας. Και υπερθεματίζουμε. Διδάκτορες θα προτιμούσαμε, αν ήταν στο χέρι μας. Φυσικά και θέλουμε τους καλύτερους για να μορφώσουν τα παιδιά μας. Θέλουμε, όμως επίσης, ένα κράτος έντιμο και σοβαρό. Οι απόψεις και η δράση μας διέπονται και από κάποιους κανόνες ηθικής. Σας παρακαλώ να σκεφθείτε ένα υποθετικό παράδειγμα. Ο γιός μου θα τελειώσει το Μουσικό Σχολείο, θα εισαχθεί - ας πούμε - και στο τμήμα Μουσικών Σπουδών κάποιου ιδρύματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, μετά τέσσερα χρόνια θα αποφοιτήσει με το καλό και θα μπει στην αγορά εργασίας. Τότε, ο εικοσιδιάχρονος πτυχιούχος θα προσπαθήσει να προωθήσει τα επαγγελματικά συμφέροντά του, απαιτώντας την απόλυση του... δασκάλου του (!), αυτού που του έδωσε τη δυνατότητα να σπουδάσει στο πανεπιστήμιο, προκειμένου ο δρόμος της επαγγελματικής σταδιοδρομίας να καταστεί ευκολότερος για τον ίδιο. Ε, λοιπόν, όχι! Δεν είναι αυτή η ανατροφή που δίνουμε στα παιδιά μας, και λυπούμαστε πολύ που κάποια νέα παιδιά εκφράζουν τέτοιες φθηνές, συντεχνιακές απόψεις. Δεν θεωρούμε, λοιπόν, έντιμη τη στάση του υπεύθυνου κράτους, που θεώρησε καλούς κάποιους δασκάλους για δέκα - δεκαπέντε χρόνια, στήριξε πάνω τους το δύσκολο ξεκίνημα των Μουσικών Σχολείων, αλλά τώρα - που «το κάρο ξεκόλλησε από τη λάσπη» - «σκοτώνει» ελαφρά τη καρδία «το άλογο που το τραβούσε»! Μα να μείνουν έξω οι πτυχιούχοι; Καθόλου έξω να μη μείνουν. Όπως συνέβη και σε άλλους κλάδους, που ανέφερα προηγουμένως, οι «φουρνιές» των «εμπειροτεχνών» θα τελειώσουν. Από την άλλη, βέβαια, θέλουμε να είμαστε σοβαροί. Ο ομιλών μπορεί να δηλώσει «εμπειροτέχνης» μουσικός, καθώς διαθέτει πολυετή εμπειρία ερασιτεχνικής, πλην όμως αρκετά σοβαρής, μουσικής δραστηριότητας. Θα μπορούσα, λοιπόν, βάσει υπευθύνου δηλώσεως ή και άλλων αποδεικτικών της δραστηριότητάς του στοιχείων να διδάσκω σε Μουσικό Σχολείο. Θέλω, όμως, να διατηρώ την εντιμότητά μου. Πολύ σοβαρά και με την πάσα ειλικρίνεια, θεωρώ ότι μπορώ να παίξω μουσική σχετικά καλά, πλην όμως δεν θεωρώ τον εαυτό μου καθόλου ικανό να διδάξει, μεθοδικά και αποτελεσματικά, αυτά που ως εκτελεστής οργάνου γνωρίζω. Καταλαβαίνετε, φυσικά, ότι ο συλλογισμός μου εκτείνεται πολύ πέρα από το προσωπικό παράδειγμά μου. Και εννοώ, βεβαίως, πως δεν θεωρούμε ότι κάθε καλός οργανοπαίκτης είναι αυτομάτως και αυτοδικαίως και καλός δάσκαλος. Κάποιοι «εμπειροτέχνες» μπορεί να είναι άριστοι δάσκαλοι από ταλέντο. Κάποιοι μπορεί να μην είναι. Η Πολιτεία δεν πρέπει να βρει έναν τρόπο να πει: δεν τους κλωτσάμε... δεν τους στύψαμε τόσα χρόνια και τώρα τους πετάμε κακήν κακώς... αλλά διασφαλίζουμε ότι διαθέτουν τα προσόντα για να βρίσκονται στα Σχολεία και να διδάσκουν μαθητές. Κάτι που, φυσικά, η Πολιτεία ώφειλε να έχει κάνει από την πρώτη μέρα που τους χρησιμοποίησε! Ας το κάνει τουλάχιστον τώρα, λαμβάνοντας υπόψη τόσο κοινωνικά όσο και - βεβαίως - εκπαιδευτικά κριτήρια. Γιατί, κακά τα ψέματα, στα Μουσικά Σχολεία έχει μπει κόσμος και κοσμάκης, που υποτίθεται ότι έχει τις γνώσεις για να διδάξει κάποιο μουσικό όργανο. Θα μπορούσε, βεβαίως, κάποιος να ρωτήσει αν έχουμε συναντήσει πτυχιούχους άλλων ειδικοτήτων, της γενικής παιδείας, που δεν επιτελούν σωστά το εκπαιδευτικό έργο τους. Ναι, δυστυχώς έχουμε συναντήσει. Παρ’ ότι αυτοί διαθέτουν το «τεκμήριο» του πτυχίου. Και γι’ αυτούς, φυσικά, για τους καθηγητές κάθε γνωστικού αντικειμένου, ευχόμαστε τα παιδιά μας να έχουν τους καλύτερους. Ενώ επίσης (παρ’ ότι η Ένωσή μας δεν έχει λάβει καμία απόφαση υπέρ ή κατά της «αξιολόγησης»), δεν θεωρούμε ότι καμία διαδικασία πρέπει να αντιμετωπίζεται ως «ταμπού», ενώ καθόλου αντίθετους δεν θα μας εύρισκε η εφαρμογή ενός συστήματος διαρκούς επιμόρφωσης. Αυτή την επιμόρφωση, λοιπόν, κυρίως επί διδακτικών και παιδαγωγικών μεθόδων, θα έπρεπε το κράτος να την παρέχει σε όσους μη πτυχιούχους χρησιμοποιεί ως εκπαιδευτικούς. Και οι ίδιοι αυτοί οι τελευταίοι θα έπρεπε να την απαιτούν από το κράτος, για να κάνουν καλύτερα τη δουλειά τους, να εδραιώσουν τη θέση τους και (στο κάτω-κάτω) να κλείσουν κάποια στόματα. Το κράτος, όμως, δεν ανταποκρίθηκε με σοβαρότητα και υπευθυνότητα στις περιστάσεις. Είτε εξ αμελείας και προχειρότητας είτε εκ προθέσεως, επειδή η ύπαρξη καθηγητών πολλών κατηγοριών και «ταχυτήτων» εξυπηρετεί κάποιες μη θεμιτές καταστάσεις και παιχνίδια που παίζονται στις πλάτες των παιδιών μας. 3. Τι αποφοίτους θέλουμε Ευχή όλων των γονέων είναι τα παιδιά τους να αποκτούν προσόντα, ουσιαστικά και τυπικά. Στις συνθήκες ανασφαλείας που επικρατούν στην κοινωνία μας, οι γονείς θα ήταν ευτυχείς αν τα παιδιά τους, τελειώνοντας το Λύκειο, έπαιρναν (που λέει ο λόγος)... διδακτορικό ή αν το κράτος τούς εύρισκε αμέσως δουλειά. Μιλάμε, λοιπόν, για «μοριοδότηση» για εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, μιλάμε για χορήγηση τίτλων μουσικών σπουδών κ.λπ. Ας μην υπερβάλλουμε, όμως. Αυτό δεν είναι το υπ’ αριθμόν ένα αίτημα των γονέων και μάλιστα των συντεταγμένων φορέων τους. Υπ’ αριθμόν ένα αίτημά μας είναι η απόκτηση ουσιαστικής γνώσης. Τα «μόρια» και οι «τίτλοι» των παιδιών μας ας είναι οι γνώσεις τους. Οι γνώσεις που θα τους δώσει το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Οι γνώσεις που το κράτος υποχρεούται να δώσει. Και όχι (άκουσον - άκουσον!) το ωράριο του δημόσιου σχολείου να προσαρμόζεται με τρόπο ώστε να βολεύει το ωράριο των φροντισηρίων! Πρέπει μήπως να αναζητήσουμε κι άλλη ομολογία αποτυχίας του δημόσιου σχολείου; Τα φροντιστήρια δεν έπρεπε καν να υπάρχουν! Μα, μπορεί να πείτε, «θέλετε τα Μουσικά Σχολεία» τόσο καλύτερα από όλα τα άλλα δημόσια σχολεία ώστε να καταργηθεί ο ιδιωτικός τομέας της εκπαίδευσης; Ναι, τα θέλουμε πολύ καλύτερα. Όχι, βέβαια, καλύτερα από τα άλλα. Απλώς θέλουμε όλα τα δημόσια σχολεία να γίνουν πολύ καλύτερα. Είναι εφικτό αυτό; Στην Ελλάδα ζούμε, γνωρίζουμε το ρόλο όλων των παραγόντων της εκπαίδευσης, του ιδιωτικού τομέα, των συμφερόντων, του χρήματος, των εκλογών που γίνονται κάθε (περίπου) τέσσερα χρόνια, των βουλευτών που κυκλοφορούν ανάμεσα στον κόσμο αναζητώντας ψήφους και υποστήριξη διαφόρων ειδών... Όλοι τα γνωρίζουμε και δεν χρειάζεται καθόλου να τα επαναλάβουμε. Δεν μαζευτήκαμε εδώ, όμως, για να πούμε μοιρολατρικά: «ε, αυτή είναι η Ελλάδα. Τι να κάνουμε;» Μαζευτήκαμε επειδή όλοι μας εδώ (έτσι θέλω να πιστεύω) αφ’ ενός θέλουμε καλύτερα σχολεία, αφ’ ετέρου πιστεύουμε ότι κάτι μπορεί να γίνει σ’ αυτή την κατεύθυνση. Αν δεν το πιστεύαμε, θα μπορούσαμε να κάνουμε κάτι πιο ξεκούραστο ή διασκεδαστικό, αυτή την ωραία μέρα, αντί να συζητάμε εδώ μέσα. Θέλουμε, λοιπόν, να γίνουν καλύτερα όλα τα σχολεία της Ελλάδας. Καθώς, όμως, τα δικά μας παιδιά τυχαίνει να φοιτούν στα Μουσικά Σχολεία, στα σχολεία αυτά επικεντρώνεται η «αρμοδιότητα» και το ειδικότερο ενδιαφέρον μας. Σημαίνουν όλα τα παραπάνω (περί ουσιαστικών γνώσεων) ότι δεν τους θέλουμε τους «τίτλους σπουδών»; Επιτρέψτε μας μία σύγκριση. Αν το παιδί μας φοιτήσει επί δώδεκα χρόνια, και για μία, δύο, τρεις ή τέσσερις το πολύ ώρες εβδομαδιαίως σε κάποιο ιδιωτικό, αδιαβάθμητο και εν πολλοίς ανεξέλεγκτο ωδείο, μπορεί να καταλήξει να έχει κάποιο τίτλο. Όμως, έξι χρόνια Μουσικού Σχολείου επί δέκα ώρες μουσικών μαθημάτων εβδομαδιαίως δεν μπορούν να καταλήξουν σε κάποια πιστοποίηση. Παρά, μάλιστα, το γεγονός ότι ακόμη και νόμος υπάρχει που - θεωρητικά - του δίνει αυτή τη δυνατότητα. Τα παιδιά αυτά, λοιπόν, που μειώνουν τον ελεύθερο χρόνο τους και επιβαρύνουν τις σχολικές υποχρεώσεις τους, πρέπει το κράτος να τα «τιμωρήσει»; Πρέπει τα ίδια να επιβαρυνθούν σε χρόνο και οι οικογένειές τους σε χρήμα, προκειμένου να λάβουν αφ’ ενός κάποιες συγκεκριμένες γνώσεις, αφ’ ετέρου την πιστοποίηση γι’ αυτές; Το ερώτημα, λοιπόν, για εμάς δεν τίθεται ως «τίτλος ή μη τίτλος». Τίθεται ως «διαβάθμιση της μουσικής εκπαίδευσης ή μη διαβάθμιση». Καθώς επίσης ως «εποπτεία ή μη εποπτεία». Πώς διδάσκεται η μουσική οπουδήποτε στην Ελλάδα, σε δημόσιο ή ιδιωτικό τομέα; Τι μαθαίνουν τα παιδιά; Και σε ποια βαθμίδα κατατάσσονται βάσει της όποιας γνώσης παίρνουν; Πρόκειται για μια τεράστια παράλειψη του κράτους, που αγγίζει τα όρια της παρανομίας. Ενώ είναι και αδιανόητη για ένα κράτος του εικοστού πρώτου αιώνα, το οποίο κομπάζει περί της ευρωπαϊκής ταυτότητάς του. Σε άλλες χώρες, τις οποίες (βαυκαλιζόμενοι εμείς) αποκαλούμε «τριτοκοσμικές», αυτά τα ζητήματα είναι λυμένα εδώ και πολλές δεκαετίες, έστω και αν η τύχη το έχει φέρει να έχουμε τους πολίτες τους για «υπηρέτες». 4. Τι εκπαιδευτικό περιβάλλον θέλουμε Σε ποιο γενικότερο εκπαιδευτικό περιβάλλον θα θέλαμε, τέλος, να εντάσσονται τα Μουσικά Σχολεία. Επαναλαμβάνω ότι δεν είναι πρόθεσή μας να προτείνουμε, με ακρίβεια και λεπτομέρειες, το κατά την άποψή μας ιδανικό «μοντέλο» του Μουσικού Σχολείου. Μπορεί να δεχθούμε ότι το υφιστάμενο στη χώρα μας μοντέλο είναι πολύ καλό, οπότε πρέπει να συνεχίσουμε έτσι. Μπορεί κάποιος να μας πείσει ότι η αντιγραφή του μοντέλου μιας ξένης χώρας είναι προτιμότερη. Ή ότι κάποια νέα έμπνευση και πρόταση είναι ακόμη καλύτερη. Γι’ αυτό κάνουμε αυτό το Συνέδριο. Γι’ αυτό προσκαλέσαμε ειδήμονες τους οποίους ακούσαμε πολύ προσεκτικά. Γι’ αυτό θα επιδιώξουμε με όλες τις δυνάμεις μας ο εποικοδομητικός διάλογος να συνεχισθεί, έστω και αν το κράτος τον αρνείται. Περιμένουμε, όμως, από το κράτος μία στοιχειώδη σοβαρότητα. Όταν μέσα στο Υπουργείο, στο γραφείο του Ειδικού Γραμματέα κ. Ράμμα, αναφέραμε ότι «είναι ντροπή το κράτος να στέλνει κάθε χρόνο στα σχολεία τους συμβασιούχους καθηγητές με καθυστέρηση μηνών, εξοικονομώντας έτσι χιλιάδες ημερομίσθια», ο κ. Ειδικός Γραμματέας μας αποπήρε, λέγοντας ότι το κράτος είναι πιο σοβαρό απ’ ό,τι το παρουσιάζουμε και ότι δεν έχει ανάγκη αυτών των ημερομισθίων. Μας εξήγησε, μάλιστα (πριν από τρία χρόνια) ότι οι καθυστερήσεις οφείλονταν στη μη τελειοποίηση του σχετικού μηχανογραφικού συστήματος. Αν πιστέψουμε τον κ. Ειδικό και παρατηρώντας ότι - χρόνια μετά - οι καθυστερήσεις συνεχίζουν να είναι καθεστώς, οφείλουμε να ψέξουμε και πάλι το... «μηχανογραφικό σύστημα». Τη σοβαρότητα, όμως, ενός κράτους, ενός Υπουργείου και ενός Ειδικού Γραμματέα, που χρειάζονται πλέον της τετραετίας για να τελειοποιήσουν ένα «μηχανογραφικό σύστημα», αφήνουμε σ’ εσάς να την κρίνετε. Εμείς, και ας μας πει αφελείς ο κ. Ειδικός, μέχρι αποδείξεως του εναντίου, έχουμε λόγους να πιστεύουμε ότι έχουμε να κάνουμε με ένα κράτος - «ψιλικατζή», που πράγματι γλιτώνει μεροκάματα σε βάρος των παιδιών μας. Και τελειώνω με ακόμη ένα παράδειγμα ενδεικτικό της σοβαρότητας του Υπουργείου Παιδείας. Μέσα στο Κοινοβούλιο και στη διάρκεια συζήτησης επερώτησης για τα Μουσικά Σχολεία, χαρά μας και λύπη μας ήταν ότι όλοι οι επερωτώντες και οι απαντώντες μνημόνευσαν πάρα πολλές φορές σχετικό και επίκαιρο έγγραφο που είχε ειδικά για την περίσταση εκδώσει η Ένωσή μας. Χαρά μας επειδή οι πολιτικοί μάς παίρνουν στα σοβαρά. Επειδή γνωρίζουν ότι και η δράση μας διέπεται από σοβαρότητα και ειλικρίνεια προθέσεων. Ότι προκρίνουμε σαφώς τον εμπεριστατωμένο λόγο αντί κάποιων κραυγών άνευ νοήματος. Λύπη μας, όμως, επειδή ο Υφυπουργός κ. Καλός επιχείρησε - αυθαίρετα και αστήρικτα - να μας βγάλει ψεύτες. Και όταν προκλήθηκε από βουλευτή να επισημάνει συγκεκριμένα, μέσα στο πολυσέλιδο έγγραφο της Ένωσής μας, έστω και μία ανακρίβεια, κοινώς ειπείν «τα μάσησε» ο κ. υφυπουργός. Τα πήρε πίσω αυτά που έλεγε πριν. Είχε ενημερωθεί, προφανώς, εν τω μεταξύ, ότι αντιπροσωπεία της Ένωσής μας ήταν παρούσα στα θεωρεία της Βουλής, και «το γύρισε» στο «ναι μεν αλλά»... Λέγοντας πως δεν μας θεωρεί ψεύτες, αλλά πως «μέσα στην αγωνία μας για το μέλλον των παιδιών μας» κι εμείς «υπερβάλλουμε». Πώς, όμως, οι γονείς «υπερβάλλουν»; Ο κύριος όγκος της κοινοβουλευτικής συζήτησης αναφερόταν στο γιατί οι καθηγητές τοποθετούνται στα σχολεία με καθυστέρηση μηνών. Και επ’ αυτού ο κ. υφυπουργός αποπειράθηκε (αποτυγχάνοντας παταγωδώς) να μας βγάλει ψεύτες, σχετικά με το «αν ο ήλιος βγαίνει από την Ανατολή». «Δεν πηγαίνουν οι καθηγητές αργά στα Μουσικά Σχολεία», δήλωσε ευθαρσώς, επισήμως και με καταγραφή στα Πρακτικά της Βουλής, ψευδόμενος ανερυθριάστως ο κ. υφυπουργός. Με αυτό το κράτος, λοιπόν, εμείς πρέπει να συζητήσουμε. Τι να κάνουμε; Όπως, όμως, θέλουμε τα σχολεία μας καλύτερα, θα θέλαμε και το κράτος μας σοβαρότερο και εντιμότερο. Αυτό το κράτος έχουμε, όμως, αυτό θα αντιμετωπίσουμε, αυτό θα πιέσουμε και από αυτό θα απαιτήσουμε λύσεις στα ζητήματα των Μουσικών Σχολείων. Ευανθία Πέτρου Φιλόλογος - Διευθύντρια Μουσικού Σχολείου Βόλου “Μουσικά Σχολεία: το γλυκύτατο βάσανο” 
(Την εισήγηση της κας Πέτρου, που δεν παρέστη λόγω κωλύματος, ανέγνωσε η κα 'Έλσα Νικολάου, πρόεδρος του Συλλόγου Γονέων & Κηδεμόνων Μ. Σχ. Βόλου) Αγαπητοί μας γονείς, αφού σας ευχαριστήσω θερμά για την τιμητική πρόσκληση να βρεθώ ανάμεσά σας σ’ αυτή τη φορτισμένη συγκινησιακά ατμόσφαιρα, που απορρέει από το ενδιαφέρον και την αγωνία σας για την τύχη των Μουσικών Σχολείων στα οποία εμπιστεύεστε τα παιδιά σας, θα καταθέσω και εγώ λίγες σκέψεις, που δημιουργήθηκαν από την εμπειρία της 10χρονης θητείας και διακονίας μου στο Μουσικό Σχολείο Βόλου. Όπως όλοι ξέρουμε, η Πατρίδα μας έχει εξέχουσα μουσική κληρονομιά και ταυτόχρονα αξιόλογη σύγχρονη μουσική δημιουργία. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι η κατάσταση είναι ικανοποιητική. Απομένουν ακόμη να γίνουν πολλά για τη βελτίωση της μουσικής παιδείας, για μια πραγματική άνθιση της μουσικής δημιουργίας με πρωτοπόρους σήμερα, αυτούς που αντιπροσωπεύουν το μέλλον, τους νέους. Με βάση αυτά τα δεδομένα δημιουργήθηκαν, όπως ξέρουμε, τα Μουσικά Σχολεία, για να μπορεί η Πατρίδα μας να στέκεται επάξια δίπλα στις χώρες του εξωτερικού και συγκεκριμένα στην Αυστραλία, στην Αγγλία, στην πρώην Σοβιετική Ένωση και στην Αυστρία, στις οποίες λειτουργούν Μουσικά Σχολεία. Κι ερχόμαστε τώρα στα δικά μας. Σήμερα στην Ελλάδα, λειτουργούν 35 Μουσικά Σχολεία, στα οποία παρέχεται παράλληλα με τη γενική μόρφωση και η Μουσική Παιδεία. Ο θεσμός αυτός άρχισε να εφαρμόζεται στην Ελλάδα για πρώτη φορά το 1988 με την ίδρυση του Μουσικού Σχολείου Παλλήνης, τέσσερα χρόνια αργότερα με την ίδρυση του Μουσικού Σχολείου Θεσσαλονίκης και σταδιακά με την ίδρυση και των υπόλοιπων Μουσικών Σχολείων. Κι ενώ θα περίμενε κανείς – ύστερα από τόσα χρόνια – αυτά τα μουσικά σχολεία να λειτουργούν με τις καλύτερες προδιαγραφές, παρατηρείται – στα περισσότερα από αυτά – μια φθίνουσα πορεία, που απογοητεύει και ανησυχεί παράλληλα. Δε θα αναφερθούμε τώρα στις αιτίες (αδιαφορία κράτους με αποτέλεσμα την καθυστέρηση πρόσληψης μουσικών, έλλειψη υποδομών κλπ), τις οποίες λίγο ως πολύ όλοι τις ξέρουμε και θα τις αναλύσετε στη συνάντησή σας. Ούτε θα κάνουμε το δάσκαλο στα άλλα Σχολεία προσφέροντας συνταγές. Απλά μας ζητήθηκε να αναφέρουμε τι κάνουμε εμείς στο δικό μας Σχολείο, στο Μουσικό Σχολείο Βόλου, και καταφέραμε μέχρι σήμερα να το βλέπουμε να αυξάνεται διαρκώς (ξεκινήσαμε το 1997 με 23 μαθητές και σήμερα, το 2007, ύστερα από δέκα χρόνια, έχουμε 399 μαθητές.) Από την πείρα μας λοιπόν έχουμε να καταθέσουμε τα εξής: 1) Εκτιμώντας και ερμηνεύοντας την ψυχολογία των συντοπιτών μας (ο Βόλος είναι μια δύσκολη πόλη, με κουλτούρα και απαιτητητικό κοινό) προσπαθήσαμε να διατηρήσουμε και να ανεβάσουμε ποιοτικά το γενικό χαρακτήρα του Σχολείου δίνοντας μεγάλη βαρύτητα και στα μαθήματα γενικής παιδείας, όπως επίσης και στο επίπεδο του μαθητικού δυναμικού. Δηλαδή σ’ αυτά τα δέκα χρόνια λειτουργίας του σχολείου δεν ξεχάσαμε ποτέ ότι το Μουσικό Σχολείο είναι ένα Γενικό Ενιαίο Σχολείο, όπου παράλληλα με την ουμανιστική παιδεία καλλιεργείται και η Μουσική. Αυτό εκτίμησαν οι Βολιώτες και το επιλέγουν για τα παιδιά τους, γιατί ξέρουν ότι είμαστε πιο προχωρημένοι και στα γενικά μαθήματα σε σχέση με άλλα Γενικά Σχολεία. Και – πιστεύω – πως είμαστε οι μόνοι που αντιδράσαμε και προφορικά και εγγράφως στο Υπουργείο Παιδείας, όταν είδαμε ότι από την Τεχνολογική Κατεύθυνση της Γ’ Λυκείου απουσιάζει ο Β’ κύκλος Βιοχημείας. 2) Έχουμε την ευτυχία να βρισκόμαστε σε θαυμαστή συνεργασία με τους γονείς. Τα αιτήματά τους είναι και αιτήματά μας και τα αιτήματά μας και δικά τους. Έχουμε το γονιό δίπλα μας και όχι απέναντί μας. Γιατί για μας ο γονιός είναι πρόσωπο ιερό, που μας εμπιστεύεται ό, τι πιο πολύτιμο έχει: το παιδί του. Επομένως είναι ένας αξιόλογος συνεργάτης. 3) Προσπαθήσαμε με κάθε τρόπο να έχουμε πάντα το σχολείο στην επικαιρότητα με δραστηριότητες που σχετίζονται με τα καλλιτεχνικά, πολιτιστικά και κοινωνικά δρώμενα της πόλης μας. Ενδεικτικά αναφέρουμε μερικές από αυτές: 1999: Κοινή μουσική εκδήλωση με τους εκδρομείς μαθητές του Μουσικού Σχολείου Παλλήνης στο Δημοτικό Θέατρο Βόλου, συμμετοχή στο 17ο Διεθνές Φεστιβάλ Καρδίτσας, παρουσίαση σχολικής γιορτής στην εκπομπή «Αρχονταρίκι» της ΕΤ1, συνεργασία με το Δήμο Ιωλκού για ένα αφιέρωμα στον Άγιο Κοσμά τον Αιτωλό, συναυλία με τη Βολιώτικη χορωδία. 2000: Σύμπραξη με το Σύνδεσμο Φιλολόγων για την παρουσίαση Μουσικοποιητικής βραδιάς για το Σεφέρη, συναυλία με το Μουσικό Σχολείο Θεσσαλονίκης, συμμετοχή των ορχηστρικών συνόλων του σχολείου στη συναυλία του Βασίλη Λέκκα που έγινε στο Βόλο με θέμα την αξία της Μουσικής στους νέους, οργάνωση συναυλίας με το Μουσικό σχολείο Αγρινίου στο Παπαστράτειο μέγαρο του Αγρινίου και οργάνωση βραδιάς μπαλέτου με την Εθνική Σχολή Χορού της Bourges της Γαλλίας, την οποία καλέσαμε στο Βόλο. 2001: Χορωδιακό φεστιβάλ θρησκευτικής μουσικής με τη συμμετοχή του Σχολείου μας, της Βολιώτικης χορωδίας και της χορωδίας των υπαλλήλων του Υπουργείου Πολιτισμού, σύμπραξη με την πολυφωνική χορωδία του Δήμου Βόλου και συμμετοχή σε προγράμματα Αγωγής Υγείας, Τέχνης και Ισότητας των δύο φύλων. 2002: Το σχολείο μας οργάνωσε συνέδριο με θέμα «Πολυπολιτισμικότητα» στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας καλώντας για ομιλητές Διεθνολόγους, Δημοσιογράφους, Συγγραφείς, Ποιητές, Κοινωνιολόγους και Κριτικούς Τέχνης. Οι σύνεδροι είχαν την ευκαιρία εκτός των άλλων να απολαύσουν και μουσικά σύνολα του Σχολείου, καθώς και έκθεση ζωγραφικής και χειροτεχνημάτων των μαθητών μας με θέματα «Μνημεία του ελληνικού πολιτισμού στα Βαλκάνια και στον Εύξεινο Πόντο» και «Αυτοσχέδια μουσικά όργανα από άλλες χώρες». Την ίδια επίσης χρονιά το Σχολείο συμμετείχε στο Εκπαιδευτικό πιλοτικό Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με θέμα «Βυζαντινός Πολιτισμός – Διαρκής παρουσία». 2003: Το σχολείο μας βραβεύεται για τη συμμετοχή του στο Πάρκο Ολυμπιακής Παιδείας στο Πεδίο του Άρεως στην Αθήνα, συνοδεύει τη συναυλία του Νταλάρα και της Γλυκερίας στο Ηρώδειο, ενώ δυο μαθήτριές μας βραβεύονται από το Δήμο Καλαβρύτων και την Ένωση Ελλήνων Λογοτεχνών για τα ποιητικά τους έργα. Από το 2003 αρχίσαμε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας και από το 2005 με το Αρχαιολογικό Μουσείο Βόλου στις Ευρωπαϊκές Ημέρες Πολιτιστικής Κληρονομιάς. Παράλληλα το σχολείο αγωνίζεται να βγει έξω από τα όρια της Πατρίδας μας και να γίνει πρεσβευτής της ελληνικής παράδοσης και του πολιτισμού, ενισχύοντας ηθικά τον ελληνισμό, που προσπαθεί «να φυλάξει Θερμοπύλες» μακριά από τη Μητέρα Ελλάδα. Έτσι το 1999 παρουσιάσαμε στη Bourges της Γαλλίας μουσικοχορευτική παράσταση με θέμα την ελληνική παράδοση και μουσική, το 2002 αδελφοποιηθήκαμε με το Σχολείο Μαρίινσκι της Οδησσού, στο οποίο διδάσκεται η ελληνική γλώσσα και στις 25 Μαρτίου, καλεσμένοι από το Ελληνικό Ίδρυμα Πολιτισμού της Οδησσού παρουσιάσαμε στο ρωσικό δραματικό θέατρο συναυλία για την εθνική γιορτή. Τον ίδιο χρόνο στην Κωνσταντινούπολη προσκεκλημένοι του Ζωγράφειου Σχολείου, σε συνεργασία με τους μαθητές του, οργανώσαμε μουσική γιορτή στο ξενοδοχείο Χίλτον με την παρουσία του Πατριάρχη και του Ελληνισμού της Πόλης. Το 2004 επισκεφθήκαμε την Αγχίαλο και τον Πύργο Βουλγαρίας και μαζί με τις εκεί ελληνικές κοινότητες παρουσιάσαμε γιορταστικό πρόγραμμα και έκθεση έργων ζωγραφικής, ενώ τον επόμενο χρόνο είχαμε ανάλογες δραστηριότητες στη Σόφια. Το 2006 επισκεφθήκαμε το Βουκουρέστι και πραγματοποιήσαμε εκδήλωση για την 28η Οκτωβρίου, ενώ φέτος τον Απρίλιο ετοιμαζόμαστε για μουσική εκδήλωση στο Βελιγράδι. Τα χρήματα για τις εκδηλώσεις αυτές τα εξοικονομούμε είτε μέσα από προγράμματα αδελφοποιήσεων και πολιτιστικών ανταλλαγών, είτε από χορηγίες τοπικών φορέων, είτε αντιμετωπίζοντας με δικά μας έξοδα το κόστος σε ό, τι αφορά στις επισκέψεις μας στα Βαλκάνια, που είναι πιο προσιτά. Σ’ αυτές τις εξορμήσεις μας συνοδεύουν και γονείς, αλλά και άλλοι φίλοι του σχολείου από το ευρύτερο κοινό, με αποτέλεσμα να διαφημίζονται οι πολιτιστικές δραστηριότητες του σχολείου, τόσο μέσα από τον τοπικό τύπο, όσο και μέσα από την Τηλεόραση. Για παράδειγμα, πριν από 4 χρόνια παρουσιάσαμε πρόγραμμα μέσα από την εκπομπή «Έχει γούστο» της Μπήλιως Τσουκαλά. Από όλα τα παραπάνω κερδισμένοι βγαίνουν οι μαθητές μας, που βιώνουν τη συνεργατικότητα, την αξία της συμμετοχής και την προσφορά. Όπως φαίνεται από τα παραπάνω προσπαθούμε να κρατάμε το Σχολείο μας και τους μαθητές του πάντα στην επικαιρότητα με δυναμικό παρόν τόσο στα μουσικά δρώμενα (κάθε χρόνο παίρνουμε πρώτα βραβεία στους περιφερειακούς και πανελλήνιους Μαθητικούς Καλλιτεχνικούς Αγώνες), αλλά και στον τομέα της Γενικής Παιδείας (πρωτεύουν μαθητές μας στις εξετάσεις της Μαθηματικής Εταιρείας και είναι μεταξύ των πρώτων στην περιφέρεια σε ποσοστό επιτυχίας στα ΑΕΙ). Αυτά όλα αποτελούν - κατά τη γνώμη μας – ένα ισχυρότατο ράπισμα για ορισμένους παράγοντες του Υπουργείου Παιδείας που πιστεύουν ότι τα Μουσικά Σχολεία δεν παράγουν έργο και επιπλέον είναι πολυέξοδα και ασύμφορα για τον κρατικό προϋπολογισμό. Κι ερχόμαστε τώρα στη διδασκαλία των μουσικών μαθημάτων. Όλα τα Μουσικά Σχολεία αντιμετωπίζουν τεράστιο πρόβλημα με την καθυστερημένη πρόσληψη των καθηγητών Μουσικής. Στα πιο πολυδύναμα σχολεία , όπως και το δικό μας, το πρόβλημα είναι ακόμη πιο σοβαρό. Την αδιαφορία ή την αδυναμία επίλυσής του εκ μέρους των ιθυνόντων τη γνωρίζουμε. Δεν θα βάλουμε όμως μπροστά τα παιδιά μας, για να εκβιάσουμε την όποια κυβέρνηση. Δεν είμαστε υπέρ της «επαναστατικής γυμναστικής» με τη μορφή καταλήψεων και με ότι συνεπάγεται αυτό. Μια τέτοια ενέργεια δεν συνάδει με το ύφος και με το ήθος του Μουσικού Σχολείου, που είναι σχολείο Πολιτισμού και μέσα από την τέχνη προάγει και καλλιεργεί τα παιδιά. Το ρόλο της πίεσης καλούνται να τον παίξουν οι γονείς. Μια καλή πρόταση θα ήταν να επιδιώξουν τα Δ.Σ. όλων των Μουσικών Σχολείων της χώρας να συναντήσουν σύσσωμα την Υπουργό ή τον Υφυπουργό Παιδείας και να συζητήσουν το θέμα. Καλά είναι τα έγγραφα διαμαρτυρίας αλλά καλύτερα είναι τα πρόσωπα. Γιατί το πρόσωπο είναι σπαθί, όπως λέμε. Σ’ αυτές τις δύσκολες καταστάσεις της αναμονής των Καθηγητών Μουσικής, στο σχολείο να προσπαθούμε να διοχετεύουμε όλα τα παιδιά στα μουσικά όργανα με τους διαθέσιμους καθηγητές. Και είναι προτιμότερο να ασχολούνται μια ώρα με το μουσικό όργανο σε γκρουπ, αντί ατομικά, παρά να μην κάνουν καθόλου και εν αναμονή των προσλήψεων των ωρομισθίων εκπαιδευτικών να περιφέρονται στους διαδρόμους χωρίς σκοπό. Αυτό το τελευταίο αποτελεί ευτελισμό της Παιδείας στα μάτια των μαθητών. Και κάτι άλλο ως προς την πορεία των Μουσικών Σχολείων: συχνάκις, αν όχι πάντα, διαβάζουμε διαμαρτυρίες σε ό, τι αφορά τα μουσικά μαθήματα. Ελάχιστες όμως κουβέντες ακούμε να γίνονται για τους καθηγητές των άλλων ειδικοτήτων. Και αναρωτιόμαστε: Είναι άραγε άρτια εξοπλισμένα τα σχολεία μας ως προς τις άλλες ειδικότητες; Ή μήπως μας απασχολεί μόνο το μουσικό μέρος; Αν ναι, τότε πρέπει να επαναπροσδιοριστούν οι στόχοι των Μουσικών Σχολείων. Η ίδρυσή τους μιλάει για ενιαία σχολεία, γενικά σχολεία, όπου μαζί με τη γενική παρέχεται και η μουσική παιδεία. Τα Μουσικά Σχολεία δεν είναι ωδεία, ούτε μουσικές ακαδημίες, ούτε έχουν σκοπό να παράγουν μόνο μουσικούς. Αν υπάρχει αυτή η αντίληψη, εμείς είμαστε κατηγορηματικά αντίθετοι. Γι’ αυτό και προσπαθούμε να τηρούμε με τους μαθητές μας την εξής τακτική: Ενθαρρύνουμε και στηρίζουμε τους άριστους μαθητές στα Γενικά Μαθήματα, γιατί αυτοί θα προβάλουν το σχολείο από το μετερίζι μιας άλλης επιστήμης, αλλά στηρίζουμε και τους μαθητές μας που έχουν κλίση στη Μουσική, γιατί αυτοί θα προβάλουν το σχολείο από την έπαλξη της Τέχνης. Μ’ αυτόν τον τρόπο το σχολείο μας διατηρεί και αυξάνει τον αριθμό των μαθητών του κάθε χρόνο. Αγαπητοί γονείς, Ο πολιτιστικός χάρτης ενός σχολείου αποτελεί πρόκληση και πρόσκληση για όλους εμάς τους εκπαιδευτικούς, μα κυρίως για τους μαθητές μας, να εργασθούμε όλοι σκληρά καταθέτοντας την ψυχή μας, σαρκώνοντας το λόγο μας όχι μόνο με υποδειγματικές δημιουργίες αλλά και με ρηξικέλευθες ενέργειες. Μια τέτοια ενέργεια είναι το ότι το σχολείο μας περιορίσαμε τη διάρκεια των διαλειμμάτων σε 5λεπτα και 10λεπτα για να σχολούν οι μαθητές μας στις 3 και όχι στις 4 το απόγευμα, προλαβαίνοντας με αυτόν τον τρόπο τα φροντιστήριά τους. Γιατί τα φροντιστήρια δεν μπορούν να έχουν ιδιαίτερο πρόγραμμα για τους μαθητές του Μουσικού Σχολείου. Νωρίς εντοπίσαμε το πρόβλημα και από αυτή την πλευρά. Κι όμως για το εξαντλητικό ωράριο των μαθητών των Μουσικών Σχολείων δεν διαμαρτυρήθηκαν παρά ελάχιστα σχολεία και ανάμεσά τους της Θεσσαλονίκης, του Βόλου, των Τρικάλων και των Σερρών. Ενώ αποτελεί και αυτό ένα σοβαρό λόγο για τη φθίνουσα πορεία των Μουσικών Σχολείων. Πολλά παιδιά που ενδιαφέρονται για τη Μουσικολογία προτιμούν ένα άλλο Λύκειο με πιο ευέλικτο πρόγραμμα, αφού και από εκείνο μπορούν να πετύχουν το στόχο τους. Πέρσι στα εγκαίνια του νέου μας διδακτηρίου ο Υφυπουργός Παιδείας χαρακτήρισε τα μουσικά σχολεία «γλυκύτατο βάσανο» υπονοώντας και τα προβλήματα αλλά και τις απαιτήσεις για τη σωστή λειτουργία τους. Έδωσε υποσχέσεις, οι οποίες προς το παρόν δεν είδαμε να υλοποιούνται. Μουσικό σχολείο «γλυκύτατο βάσανο». Εμείς κρατάμε τον πρώτο προσδιορισμό «γλυκύτατο» και την έννοια του βάσανου προτιμούμε να τη δεχθούμε όχι με την ερμηνεία που θέλησε να δώσει ο Υφυπουργός αλλά με τη μορφή της τέχνης που, γεννώντας τον προβληματισμό, αποτελεί για τη νέα γενιά τον πρώτιστο παράγοντα εξανθρωπισμού αλλά και προβολής προτύπων και αξιών της ιδανικής κοινωνικής ζωής. Κυριες και κύριοι, Τα Μουσικά Σχολεία έχουν παρελθόν, έχουν και παρόν. Θα έχουν και μέλλον; Άγνωστο. Γιατί δεν είμαστε στη σκέψη αυτών που καθορίζουν την εξέλιξή τους. Ακούμε ότι ετοιμάζονται προγράμματα. Δεν έχουμε όμως εμείς οι δάσκαλοι τίποτε στα χέρια μας. Γι’ αυτό και δεν είμαστε σίγουροι για το είδος των αλλαγών. Για ένα όμως είμαστε και πρέπει να είμαστε σίγουροι: για το ποσοστό των ψυχικών δυνάμεων που είναι ανάγκη να καταθέσουμε και δάσκαλοι και γονείς προκειμένου αυτός ο θεσμός να πάει μπροστά και να δώσει καρπούς. Θέτοντας όλοι μαζί κοινούς στόχους και καταργώντας την πολυγλωσσία και τη συντεχνιακή θωράκιση - αυτό το διαίρει και βασίλευε που δεν οδηγεί πουθενά - ας εργαστούμε με μεράκι και πάθος για να εξασφαλίσουμε για τα παιδιά μας μέσα από τα Μουσικά Σχολεία το πολιτιστικό υπόβαθρο, που θα τα θωρακίσει στην παραπέρα πορεία τους.  Κωνσταντίνος Χασιώτης
Λέκτορας Όμποε στο Τμήμα Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης του Πανεπιστημίου Μακεδονίας “Ίδρυση και λειτουργία των Μουσικών Σχολείων στην Ελλάδα. Προβλήματα και προοπτικές με βάση το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο” Αξιότιμες κυρίες και κύριοι, αγαπητοί συνάδελφοι, Θα ήθελα καταρχήν να ευχαριστήσω --και να συγχαρώ-- την Πανελλήνια Ένωση Γονέων Μουσικών Σχολείων, που είχε την πρωτοβουλία να διοργανώσει τη διημερίδα αυτή. Η σημερινή συζήτηση αποτελεί σημαντικό βήμα για την έναρξη ενός ουσιαστικού διαλόγου ανάμεσα σε όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, αλλά και σε όσους αγωνιούν για την εύρυθμη λειτουργία και ανάπτυξη των μουσικών σχολείων. Ανάμεσα σε αυτούς είναι αναμφισβήτητα και το Τμήμα Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης του Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Και αυτό για πολλούς λόγους: Καταρχήν, επειδή η ίδια η φυσιογνωμία του βρίσκεται σε άμεση συνάφεια με την καλλιέργεια της μουσικής πράξης. Δεύτερον, διότι τα μουσικά σχολεία αποτελούν μια από τις σημαντικότερες δεξαμενές άντλησης υποψηφίων φοιτητών για το Τμήμα μας. Τρίτον, διότι, ακριβώς λόγω της συνάφειας των προσφερομένων προγραμμάτων σπουδών τού Τμήματός μας με τη μουσική πράξη, δικαιολογημένα οι απόφοιτοί μας προετοιμάζονται για να στελεχώσουν το διδακτικό προσωπικό των μουσικών σχολείων, τουλάχιστον όσον αφορά τη διδασκαλία μουσικών οργάνων. Τέλος, διότι θεωρώ ότι η καλλιέργεια των μουσικών δεξιοτήτων δεν αποτελεί απλώς οφειλόμενη υποχρέωση της Πολιτείας αλλά και κοινωνική ανάγκη, και μάλιστα σε μια εποχή, κατά την οποία κυριαρχεί --μερικές φορές με συνενεργό το επίσημο Κράτος-- η μονομερής καλλιέργεια ιδιόμορφων μουσικών προτύπων και αμφίβολων πολιτιστικών «αξιών». Για τους ίδιους λόγους δεν μπορεί παρά να θλίβεται κανείς για την κατάσταση στην οποία έχουν περιέλθει αυτή τη στιγμή τα μουσικά σχολεία, όσον αφορά τη λειτουργία και τις προοπτικές τους. Βεβαίως, οι δυσάρεστες καταστάσεις και προοπτικές είναι προνόμιο συνολικά της εκπαίδευσης στην Ελλάδα, και δεν αφορούν μόνο τα μουσικά σχολεία, ούτε και περιορίζονται μόνο στο χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στην εκπαίδευση τα προβλήματα είναι κατά κανόνα αλληλένδετα σε όλες τις βαθμίδες της. Στην τοποθέτησή μου όμως, θα επικεντρώσω την προσοχή μου στο υπάρχον θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας των μουσικών σχολείων, διότι πιστεύω ότι, μόνο με μία κοινή βάση συζήτησης μπορούμε να καταλήξουμε σε κάποια κοινή τακτική για την αντιμετώπιση των προβλημάτων. Θυμίζω ότι τα μουσικά σχολεία ιδρύθηκαν με την Υ.Α. Γ2/3345/2.9.88, η οποία κυρώθηκε με το νόμο 1824 του 1988, ΦΕΚ 296Α’, άρθρο 1Ι’. Σύμφωνα με αυτήν: «...Σκοπός των μουσικών σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (γυμνασίων και λυκείων) είναι η προετοιμασία και η κατάρτιση των νέων που επιθυμούν να ακολουθήσουν την επαγγελματική κατεύθυνση της μουσικής χωρίς να υστερούν σε γενική παιδεία, αν τελικά επιλέξουν άλλο τομέα επιστημονικής η επαγγελματικής έκφρασης...». Είναι χαρακτηριστικό ότι ο νομοθέτης έχει εισάγει τις διατάξεις του εν λόγω νόμου επειδή, αυτολεξεί όπως αναφέρεται, υπάρχει «...ανάγκη προσδιορισμού του σκοπού των μουσικών σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθορισμού τού περιεχομένου της εκπαίδευσης στα σχολεία αυτά και οργάνωσης γενικά του τρόπου λειτουργίας τους». Συμπτωματικά, η ίδια ανάγκη προσδιορισμού υφίσταται και σήμερα, παρόλο που ο Νόμος δεν αφήνει καμία απολύτως αμφιβολία, αναφορικά με το σκοπό που έθεσε η Πολιτεία με την ίδρυση των εκπαιδευτηρίων αυτών, και παρόλο που, όπως θα δείξω, υπάρχεια σωρεία ρυθμίσεων και τροποποιήσεων των ρυθμίσεων. Όπως λοιπόν ρητά αναφέρεται στο νόμο, σκοπός των μουσικών σχολείων είναι η προετοιμασία και η κατάρτιση των νέων που επιθυμούν να ακολουθήσουν την επαγγελματική κατεύθυνση της μουσικής... Φυσικά, το σχολείο, και πολύ σωστά, πρέπει να προνοήσει για μια ολοκληρωμένη μόρφωση, προπάντων εάν τελικά ο μαθητής επιλέξει άλλον τομέα επιστημονικής ή επαγγελματικής «έκφρασης». Αλλά δεν είναι αυτός ο σκοπός ίδρυσης των μουσικών σχολείων. Και θα ήθελα να μου επιτρέψετε να επιμείνω στο σημείο αυτό, το οποίο δεν έχει μόνο χρονολογική, αλλά και σημειολογική βαρύτητα, και να επαναλάβω ότι: τα μουσικά σχολεία ιδρύθηκαν για να εκπαιδεύουν μουσικούς. Φυσικά στη χώρα μας, είναι σύνηθες να δίνουμε τη σημασία που εμείς θέλουμε στις έννοιες, ιδιαίτερα όταν το προσωπικό, συντεχνιακό ή πολιτικό συμφέρον διευκολύνει τη δημιουργία σύγχυσης. Ιδιαίτερα εύκολο είναι να πούμε ότι π.χ. υπάρχουν πολλές δυσκολίες στην εφαρμογή του Νόμου, ότι θα πρέπει να αναζητηθεί μια πιό πρακτική φόρμουλα κλπ. Αναρωτιέμαι όμως, πόσο σαφέστερα θα μπορούσε να εκφράσει ο νομοθέτης τη βούληση της Πολιτείας στο συγκεκριμένο θέμα; Απεναντίας: είναι τόσο σαφής ο νόμος, που καθιστά τη δυνητική απρόσκοπτη λειτουργία των μουσικών σχολείων επικίνδυνη σε όσους έχουν εγκαθιδρύσει τις τελευταίες δεκαετίες τα προσωπικά, συντεχνιακά ή πολιτικά τους συμφέροντα. Σημειώνω επίσης τη χρονολογία δημοσίευσης του Νόμου: 1988. Είναι ενδιαφέρον να παρατηρήσει κανείς πώς μεταβάλλεται με το χρόνο η σαφήνεια των νομοθετικών διατάξεων. Στη συνέχεια του Νόμου, δίδονται κατευθυντήριες γραμμές για το πρόγραμμα μαθημάτων. Επισημαίνω επιλεκτικά: «2. Το αναλυτικό πρόγραμμα των μουσικών σχολείων περιλαμβάνει μαθήματα γενικής παιδείας, μαθήματα αισθητικής παιδείας, άσκηση στα εργαστήρια ιδικότητας, καθώς και απογευματινή μελέτη. Η διδασκαλία των μαθημάτων μουσικής και η άσκηση στα εργαστήρια μπορεί να είναι συλλογική ή και εξατομικευμένη». «4. Με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων συγκροτείται πενταμελής καλλιτεχνική επιτροπή από ειδικούς στους τομείς λειτουργίας των μουσικών σχολείων και αναγνωρισμένου κύρους μουσικοπαιδαγωγούς. Έργο της επιτροπής αυτής είναι η μελέτη των προγραμμάτων διδασκαλίας στα μουσικά σχολεία, η διατύπωση γνώμης για τα γενικότερα θέματα οργάνωσης και λειτουργίας των σχολείων αυτών, εξοπλισμού, στελέχωσης, τρόπου αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών στα μουσικά μαθήματα, καθώς και η γενικότερη εποπτεία και αξιολόγηση της λειτουργίας των σχολείων αυτών...». «5. Το διδακτικό προσωπικό των μουσικών σχολείων διακρίνεται σε καθηγητές των γενικών μαθημάτων, που έχουν σχέση με τις τέχνες γενικά και τη μουσική ειδικότερα (ειδικές σπουδές ή αναγνωρισμένο καλλιτεχνικό έργο και δράση), και σε καθηγητές μουσικής, απόλυτα εξειδικευμένους στους τομείς της μουσικής». «6. Τα προσόντα, οι προϋποθέσεις, τα κριτήρια και η διαδικασία μετάθεσης μόνιμων εκπαιδευτικών στα μουσικά σχολεία καθορίζονται με το Προεδρικό Διάταγμα της παραγράφου 8 του κεφαλαίου β' του άρθρου 16 του ν. 1566/1985 (ΦΕΚ 167Α’)». «7. Γιά την επιλογή και τοποθέτηση διευθυντών και υποδιευθυντών στα μουσικά σχολεία καταρτίζεται ξεχωριστός αξιολογικός πίνακας, στον οποίο εντάσσονται εκπαιδευτικοί που έχουν τα γενικά προσόντα κατά τις ισχύουσες διατάξεις και τα ειδικά προσόντα της παραγράφου 5». Αλλά η φύση, το γνωστικό αντικείμενο και ο προορισμός των μουσικών σχολείων προκύπτει και από άλλες διατάξεις. Συγκεκριμένα, με την διάταξη της παρ. 5 του άρθρου 8 του Ν2158 του 1993, ΦΕΚ109A’, προβλέφθηκε ότι: «Στους αποφοίτους των μουσικών λυκείων,... χορηγούνται πτυχία μουσικής ειδικότητας, εφαρμοζομένων αναλόγως των διατάξεων του βασιλικού διατάγματος της 11.11.1957 ΦΕΚ 229Α’, περί ‘Κυρώσεως του εσωτερικού κανονισμού του Ωδείου Θεσ/νίκης’. Τα προσόντα των καθηγητών-εξεταστών των μουσικών μαθημάτων, η διαδικασία, οι προϋποθέσεις και η εξεταστέα ύλη για τη χορήγηση των παραπάνω πτυχίων ρυθμίζονται με αποφάσεις του Υπουργού ΕΠΘ. Τα χορηγούμενα πτυχία είναι ισότιμα με τα χορηγούμενα από τα ωδεία και τις μουσικές σχολές». Επαναλαμβάνω, ισότιμα με τα χορηγούμενα από τα ωδεία και τις μουσικές σχολές. Τώρα βέβαια, δεν υπάρχει κανείς, νομίζω, που να έχει αμφιβολία για τη φύση και το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών του Κρατικού Ωδείου Θεσ/νίκης. Εφόσον ως βάση για το σκοπό, την αντιστοιχία, την ισοτιμία και το πρόγραμμα σπουδών των μουσικών σχολείων έχουν ληφθεί οι διατάξεις που διέπουν τη λειτουργία του Κρατικού Ωδείου Θεσ/νίκης, συνεπάγεται ότι ο νομοθέτης, με την ίδρυση των μουσικών σχολείων, σκόπευε να υποκαταστήσει την αδιαβάθμητη παραπαιδεία των ιδιωτικών ωδείων από φορείς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, να αναλάβει δηλαδή το Κράτος την υποχρέωσή του να εκπαιδεύει μουσικούς. Και αυτό είναι απολύτως θεμιτό, εφόσον είναι υποχρέωση της Πολιτείας να προσφέρει γνώση σε κάθε τομέα της επιστήμης και της Τέχνης σε κάθε Έλληνα πολίτη. Υπάρχει μήπως κανείς που θεωρεί ότι η εκπαίδευση στη μουσική ερμηνεία και εκτέλεση δεν είναι υποχρέωση της Πολιτείας; Συμπέρασμα: Το Κράτος ίδρυσε τα μουσικά σχολεία, με σκοπό να παρέχει δωρεάν και υπό κρατικό έλεγχο, όσα εκείνη τη στιγμή προσέφεραν ιδιωτικοί φορείς (πλην του Κρατικού Ωδείου Θεσ/νίκης). Συνεπώς, οποιαδήποτε παρερμηνεία του Νόμου ως προς τους στόχους λειτουργίας τους είναι ύποπτη, και οποιαδήποτε ρύθμιση που δεν λαμβάνει υπόψη της το Νόμο αυτό είναι, κατά τη γνώμη μου, μη νόμιμη. Η ανωτέρω διάταξη, η οποία είναι, νομίζω, σαφέστατη ως προς το σκοπό και τη φύση του προγράμματος σπουδών των μουσικών σχολείων, τροποποιήθηκε αργότερα με τις Υ.Α. Γ2/7323/1997 (ΦΕΚ1233Β’) και Γ2/7324/1997 ΦΕΚ1233Β’, στις οποίες αναφέρεται: Γ2/7323/1997 (ΦΕΚ1233Β’): «1. Στους αποφοίτους των Μουσικών Σχολείων θα χορηγείται τίτλος μουσικής ειδικότητας μετά από εξετάσεις, ο οποίος θα είναι ισότιμος και αντίστοιχος με τους τίτλους που χορηγούνται από τα αναγνωρισμένα από το Κράτος (ΥΠ.ΠΟ.) Μουσικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Ωδεία, Μουσικές Σχολές).» «2. Οι εξετάσεις για την απόκτηση τίτλων μουσικής ειδικότητας θα δίνονται σε επιτροπή που θα ορίζεται με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων». Η συγκεκριμένη απόφαση προσδιορίζει ουσιαστικά, την μη αυτοδυναμία του κάθε σχολείου όσον αφορά στην απόκτηση τίτλου ειδικότητας, σε πλήρη αντίθεση με την ευλυγισία στην άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής που απολαμβάνουν όλα τα ιδιωτικά ωδεία, παρόλο που η αντιστοίχιση με τους τίτλους σπουδών των ωδείων είναι αδιαμφισβήτητη. Όπως θα δούμε παρακάτω, ο διδάσκων του μουσικού σχολείου δεν επιτρέπεται να βαθμολογεί, καλείται όμως να υπογράφει τον τίτλο ειδικότητας. Γ2/7324/1997/ ΦΕΚ1233Β’: «1. Η Εξεταστική Επιτροπή για τη χορήγηση τίτλων μουσικής ειδικότητας θα είναι τριμελής. Της Εξεταστικής Επιτροπής θα προΐσταται ο εκάστοτε Πρόεδρος της Καλλιτεχνικής Επιτροπής ή ο νόμιμος αναπληρωτής του.Τα υπόλοιπα δύο (2) μέλη της Επιτροπής θα είναι δημόσιοι εκπαιδευτικοί του κλάδου ΠΕl6 (Μουσικής) με ειδικότητα (Θεωρητικοί καθηγητές οργάνων ή παραδοσιακής μουσικής κ.α.) σχετικοί με το αντικείμενο που πρόκειται να κληθούν να εξετάσουν και με βαθμό Α'. Στην Εξεταστική Επιτροπή συμμετέχει και ο ειδικός καθηγητής, χωρίς δικαίωμα βαθμολόγησης.» «2. Οι χορηγούμενοι τίτλοι μουσικής ειδικότητας θα είναι: α) Πτυχίο Θεωρητικών Ευρωπαϊκής Μουσικής (Ειδ. Αρμονίας), β) Πτυχίο Ελληνικής Παραδοσιακής Μουσικής (Βυζαντινής), γ) Πτυχίο Ελληνικών Παραδοσιακών Οργάνων.» «3. Τα μαθήματα κατά ειδικότητα και η εξεταστέα ύλη για τη χορήγηση των παραπάνω τίτλων μουσικής ειδικότητας θα είναι αυτή που προβλέπεται από τις διατάξεις του Β.Δ. της 11.11.1957 (ΦΕΚ 229Α') "περί κυρώσεως του εσωτερικού κανονισμού του Ωδείου Θεσσαλονίκης σε συνδυασμό με τα εκάστοτε ισχύοντα Αναλυτικά Προγράμματα των Μουσικών Σχολείων...». «5. Οι χορηγούμενοι τίτλοι μουσικής ειδικότητας θα υπογράφονται από την Εξεταστική Επιτροπή, τον Ειδικό καθηγητή καθώς και από τον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.» Αυτή η Υ. Α. είναι, κατά τη γνώμη μου, και η πιό ενδιαφέρουσα. Προσπάθησα πολλές φορές να ερμηνεύσω τους όρους «Θεωρητικός καθηγητής οργάνου» και «Θεωρητικός καθηγητής παραδοσιακής μουσικής». Υπάρχει άραγε κάποιος που διδάσκει πιάνο θεωρητικά; Υπάρχει άραγε κάποιος γονιός που στέλνει το παιδί του να τραγουδήσει «θεωρητικά»; Η παραδοσιακή μουσική είναι θεωρητική; Για να παίξεις παραδοσιακά (ή ευρωπαϊκά) όργανα, χρειάζεσαι θεωρητική κατάρτιση; Η ρύθμιση φαίνεται να φωτογραφίζει μια συγκεκριμένη «κάστα» ανθρώπων, οι οποίοι με ελάχιστη τεχνική και ερμηνευτική ικανότητα, αλλά βαθύτατη θεωρητική γνώση «των γραφών», θεωρούν ότι κατέχουν το γνωστικό αντικείμενο της μουσικής εκτέλεσης. Είναι όσοι θεωρούν, μεταξύ άλλων, ότι η απόκτηση ενός διδακτορικού διπλώματος με μουσικοθεωρητικό περιεχόμενο τους καθιστά αυτομάτως καλλιτέχνες. Ας μου επιτραπεί όμως η έκφραση: οι όροι που χρησιμοποιούνται στην εν λόγω διάταξη έχουν τόσο νόημα, όσο οι όροι «θεωρητικό accelerando» ή «ακαδημαϊκό crescendo». Και οι υπόλοιποι; Αυτοί που αφιέρωσαν δεκαετίες από τα νεανικά τους χρόνια για να μάθουν να εκτελούν σωστά ένα όργανο, σπουδάζοντας μάλιστα ταυτόχρονα και ένα άλλο γνωστικό αντικείμενο, επειδή η Πολιτεία δεν αναγνώρισε ποτέ τις σπουδές τους; Αυτοί φαίνεται ότι δεν έχουν δικαίωμα ούτε καν να συμμετέχουν στις επιτροπές αυτές. Αυτός άλλωστε είναι και ένας από τους λόγους που το ελληνικό Κράτος δεν προέβλεψε κανένα άλλο τίλο ειδικότητας, όπως αναφέρεται στην παρ. 2 της ίδιας Υ.Α. Τώρα βέβαια είναι τόσο σαφές για τον συγκεκριμένο νομοθέτη ότι η Παραδοσιακή και η Βυζαντινή Μουσική ταυτίζονται. Πώς όμως τεκμηριώνεται αυτό επιστημονικά; Ποιοί είναι αυτοί οι θεωρητικοί καθηγητές οργάνων και παραδοσιακής μουσικής που θα υπογράψουν τους τίτλους; Η αλλοίωση στη φύση του παρεχόμενου προγράμματος σπουδών φαίνεται και από την παρ. 3, όπου προστέθηκε τώρα η φράση «σε συνδυασμό με τα εκάστοτε ισχύοντα Αναλυτικά Προγράμματα των Μουσικών Σχολείων». Πλέον το πρόγραμμα σπουδών του Κ.Ω.Θ. δεν είναι δεσμευτικό. Μπορούμε κατά βούληση να προσθέτουμε σειρά θεωρητικών μαθημάτων, την εκμάθηση παραδοσιακών οργάνων στους μαθητές της κλασικής και ευρωπαϊκών οργάνων στους μαθητές της δημοτικής μουσικής. Ο δε ταμπουράς, που η χρήση του στην Ελλάδα παραμένει ως προς την πράξη τελείως ευκαιριακή, καθίσταται διά νόμου υποχρεωτικό όργανο. Έτσι τα παιδιά της Ηπείρου μπορούν να επιλέξουν κλαρίνο, και τα παιδιά των νησιών βιολί. Ταμπουρά όμως πρέπει να μάθουν όλοι. Ποιοί είναι λοιπόν αυτοί που θα διοριστούν σε μόνιμες θέσεις και θα διδάσκουν ταμπουρά; Αλλοιώνοντας συνεπώς το πρόγραμμα σπουδών, αφήνουμε ανεπηρέαστη την ιδιωτική μουσική εκπαίδευση, και ταυτόχρονα καταστρέφουμε εκ των έσω την πραγματική δημόσια μουσική παιδεία. Τέλος, στην παρ. 5, ο Ειδικός Καθηγητής, ο οποίος κατά τα άλλα δεν έχει δικαίωμα βαθμολόγησης, θα υπογράφει τον τίτλο ειδικότητας. Αφήνω τη διάταξη χωρίς σχόλια. Επισημαίνω όμως ότι, στο σύνολο των κάθε είδους εξεταστικών διαδικασιών που προβλέπονται, εμπλέκονται ανάλογα με την περίπτωση, η Καλλιτεχνική Επιτροπή, ο Υπουργός ΕΠΘ, διδάσκοντες από άλλα μουσικά σχολεία, η Διεύθυνση Β’ βάθμιας εκπαίδευσης του νομού κλπ. (με ουσιαστικούς αναρμόδιους μόνο τους διδάξαντες καθηγητές!). Εάν κανείς υποπτευόταν ότι ορισμένοι φορείς θα επιδίωκαν να δημιουργήσουν σύγχυση με επιμέρους ρυθμίσεις, με τελικό σκοπό την πρόκληση δυσλειτουργίας, θα μπορούσε εύκολα να το τεκμηριώσει από την ανάγνωση των ανωτέρω αλλά και από άλλων Υ. Α. Και αυτό διότι, η ευθεία κατάργηση ή η ουσιαστική τροποποίηση του Νόμου, ο οποίος δεν κάνει τίποτε άλλο από το να ανταποκρίνεται σε συνταγματικές υποχρεώσεις της Πολιτείας (πόσο επίκαιρα άραγε ακούγονται αυτά σήμερα;), είναι αδύνατη. Με όσα αναφέρω εδώ, δεν ισχυρίζομαι βεβαίως ότι το αρχικό θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας ήταν ολοκληρωμένο. Η συχνότητα των διατάξεων, δείχνει πόσο δύσκολο ήταν να οργανωθεί και να λειτουργήσει το μουσικό σχολείο, με τις τότε υπάρχουσες υποδομές και το τότε διδακτικό προσωπικό, από το οποίο ένα ελάχιστο μέρος είχε σχέση με τη μουσική. Αναφορικά με το ζήτημα της λειτουργίας των μουσικών σχολείων, εκδόθηκαν οι ακόλουθες Υ. Α., κατά χρονολογική σειρά: Γ2/2300/30.5.89 ΦΕΚ453Β’ «Λειτουργία των μουσικών γυμνασίων» Γ2/2497/12.6.89 «Καθορισμός τύπου ειδικής καρτέλας αξιολόγησης» Γ2/1887/1.4.93 «Εγγραφή μαθητών στο μουσικό σχολείο από άλλα σχολεία μετά από εξετάσεις» Γ2/4420/6.9.93 «Περί συγκροτήσεως επιτροπών κατατακτηρίων εξετάσεων στα μουσικά σχολεία». Γ2/5466/6.10.93. Όλες οι ανωτέρω καταργήθηκαν από την Γ2/1950/27.3.96 ΦΕΚ330Β’, η οποία με τη σειρά της τροποποιήθηκε και συμπληρώθηκε από την Γ2/3493/4.6.97 ΦΕΚ459Β’. Αυτή πάλι καταργήθηκε από την Γ2/3850/1998 ΦΕΚ 658Β’ «Λειτουργία μουσικών σχολείων». Ακόμα, δημοσιεύτηκαν οι εξής: Γ2/1685/2.3.1995 «Διδασκαλία των μαθημάτων στα μουσικά γυμνάσια- Λύκεια». Αυτή υλοποιεί ουσιαστικά την «απομουσικοποίηση» του προγράμματος σπουδών. Η ίδια καταργεί και τις Γ2/953/27.3.91 και Γ2/1908/10.5.91. Είναι προφανές, ότι ο σκοπός ιδρύσεως και λειτουργίας ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος είναι πυξίδα για την κατάρτιση του προγράμματος σπουδών. Το αν αυτό εφαρμόζεται σήμερα, το αφήνω στην κρίση των ακροατών. Όχι μόνο τα μαθήματα γενικής παιδείας καλύπτουν ένα υπέρογκο ποσοστό του καθημερινού ωραρίου, αλλά τα μαθήματα της πρακτικής άσκησης και εξοικείωσης με το όργανο (που είναι όχι μόνο πιο ενδιαφέροντα για τα παιδιά, αλλά και παιδαγωγικά απαραίτητο να καλλιεργηθούν σε μικρότερες ηλικίες απ’ ότι οι μουσικοθεωρητικές σπουδές), καλύπτουν ένα πολύ μικρό κλάσμα του συνόλου των μαθημάτων μουσικής παιδείας. Από όλες τις ανωτέρω, σημειώνω επιλεκτικά: Υ.Α. Γ2/3850/1998 ΦΕΚ 658Β’: «5. Για την επιλογή των μαθητών, που θα φοιτήσουν στην A' τάξη Γυμνασίου των Μουσικών Σχολείων, συγκροτείται, για κάθε Μουσικό Σχολείο, Επιτροπή Επιλογής (Ε.Ε.), που ορίζεται με Απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, μετά από πρόταση της Καλλιτεχνικής Επιτροπής και αποτελείται από: α. Εναν δημόσιο εκπαιδευτικό του κλάδου ΠΕ 16 (Μουσικής), ως Πρόεδρο. β. Τέσσερις καθηγητές του κλάδου ΠΕ 16, ως μέλη, καθώς και δύο αναπληρωτές τους. γ. 'Εναν εκπαιδευτικό οποιουδήποτε κλάδου (μόνιμο ή αναπληρωτή), που υπηρετεί στο Μουσικό Σχολείο, ως Γραμματέα. Τα μέλη της Επιτροπής Επιλογής της περίπτωσης (β) δύνανται να προέρχονται από την ευρύτερη εκπαιδευτική περιφέρεια της έδρας του Μουσικού Σχολείου. Δεν δικαιούνται να συμμετέχουν ως μέλη της Επιτροπής Επιλογής διδάσκοντες του Μουσικού Σχολείου στο οποίο διενεργείται η διαδικασία επιλογής. Οι υποψήφιοι εξετάζονται και αξιολογούνται μόνο από τους εκπαιδευτικούς των εδαφίων α και β.» Είναι σαφές ότι ο Νόμος στερεί κάθε δυνατότητα αυτοδυναμίας των σχολείων και μάλιστα αποκλείει τους καθηγητές του σχολείου από την επιτροπή. Όσοι έχουν σπουδάσει μουσική, αλλά και εκείνοι που γνωρίζουν τον τρόπο οργάνωσης των ωδείων, είναι εύκολο να αντιληφθούν τι σημαίνει αυτό, τόσο στην ταχύτητα των διαδικασιών όσο και στην ουσιαστική άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής. Επιπλέον οι αρμοδιότητες της Καλλιτεχνικής Επιτροπής γίνονται τεράστιες, δυσανάλογες με τον αριθμό των μελών της και την αντικειμενική ικανότητα που θα είχαν τα μέλη αυτά, να εποπτεύουν όλα τα μουσικά σχολεία της χώρας. Ακόμα και αν τα μέλη της επιτροπής ήταν διατεθειμένα να εγκαταλείψουν τις κάθε είδους καλλιτεχνικές, ακαδημαϊκές και διδακτικές τους υποχρεώσεις. Παρ’ όλο που φοβούμαι ότι θα σας κουράσω, είμαι υποχρεωμένος, τελειώνοντας, να παραθέσω εδώ τις διατάξεις της Υ.Α. Γ2/3375/1999//Β-1505, που ρυθμίζουν την ύλη χορήγησης των τίτλων ειδικότητας. Οι προβλεπόμενοι παρεχόμενοι τίτλοι προβλέπονται ήδη στην 7324/97 για την οποία τόσος λόγος ήδη έγινε. Καταρχήν, είναι εντελώς ασαφής ο σκοπός του διαχωρισμού των περιπτώσεων β) Πτυχίο Ελληνικής Παραδοσιακής Μουσικής (Βυζαντινής) και γ) Πτυχίο Ελληνικών Παραδοσιακών Οργάνων. Προφανώς εννοείται ότι το πτυχίο (β) είναι θεωρητικό. Ο νομοθέτης δηλαδή, κρίνει ότι είναι πολύ σημαντικότερο για ένα παιδί να μάθει τα θεωρητικά της ευρωπαϊκής, ή της δημοτικής, ή της βυζαντινής μουσικής σε αυτή την ηλικία. Για την εκμάθηση οργάνου, υπάρχει χρόνος. Ή, καλύτερα, υπάρχουν και τα (ιδιωτικά) ωδεία! Επιπλέον, «Γ. Πτυχίο Ελληνικών Παραδοσιακών Οργάνων. Μαθήματα: 1. Διδασκαλία οργανοχρησίας υποχρεωτικού οργάνου αναφοράς (Ταμπουράς) και θέματος θεωρίας. 2. Γραφή καθ' υπαγόρευση (οργανική και φωνητική) 3. Αρμονία γραπτά και προφορικά. 4. Ιστορία της Μουσικής, Μουσική Μορφολογία, Οργανογνωσία. 5. Ιστορία Βυζαντινής Μουσικής - Μετρική. 6. Ελληνική Μουσική (Βυζαντινή και Δημοτική). 7. Πιανιστική εξέταση. 8. Μουσική Ανάγνωση (Σολφέζ). 9. Διεύθυνση χορού. 10. Εκ πρώτης όψεως ανάγνωση. 11. Εξέταση σε όργανο παραδοσιακής μουσικής (η επιλογή του οργάνου θα γίνει από τον εξεταζόμενο)». Με την (απ’ όσο γνωρίζω) πρόσφατη κατάργηση του υποχρεωτικού οργάνου αναφοράς (Ταμπουράς), μόνο το τελευταίο μάθημα, σε σύνολο έντεκα (11) μαθημάτων, είναι απολύτως συναφές με το απονεμόμενο πτυχίο! Όλα τα υπόλοιπα μαθήματα είναι είτε θεωρητικά, είτε αδιευκρίνιστου περιεχομένου (π.χ. 6), είτε σχετίζονται με το ευρωπαϊκό κλάδο μουσικής που ελάχιστη συνάφεια έχει με τις ιδιαιτερότητες της δημοτικής μουσικής, τόσο ως προς τις αρχές του μουσικού συστήματος όσο και εκτελεστικά. Ολοκληρώνοντας τη σημερινή μου τοποθέτηση, συνοψίζω: 1.Σκοπός της ίδρυσης και της λειτουργίας των μουσικών σχολείων είναι να εκπαιδεύουν επαγγελματίες μουσικούς. 2.Τα μουσικά σχολεία ιδρύθηκαν, επειδή το Κράτος είχε την υποχρέωση να παρέχει μουσική εκπαίδευση σε κάθε Έλληνα πολίτη. Το ίδιο ακριβώς έπραξε το Κράτος και με την ίδρυση του Τμήματος Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης του Πανεπιστημίου Μακεδονίας. 3.Τα μουσικά σχολεία προβλέπεται να λειτουργούν με πρόγραμμα σπουδών ανάλογο με αυτό του Κρατικού Ωδείου Θεσσαλονίκης, άρα και των υπόλοιπων ωδείων της χώρας, άρα με σκοπό να υποκαταστήσουν την ιδιωτική μουσική παραπαιδεία (εξαιρουμένου βέβαια του ΚΩΘ). 4.Η αυτοτέλεια στη λειτουργία των ωδείων, στην απονομή των πτυχίων και στο διδακτικό έργο του καθηγητή μουσικής --αυτονόητοι παράγοντες στο γνωστικό αντικείμενο της μουσικής εκτέλεσης-- καταστρατηγήθηκε στην περίπτωση των μουσικών σχολείων με διατάξεις συγκεντρωτικού χαρακτήρα, όπου εμπλέκονται φορείς και άτομα που δεν έχουν σχέση με το γνωστικό αντικείμενο, ενώ άλλοι φορείς επωμίζονται υπέρογκο έργο. Δεν υπάρχει καμία αυτοδυναμία στην άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής από το σχολείο, ούτε από το διδάσκοντα και δεν λαμβάνονται υπ’ όψιν οι ιδιαιτερότητες των γεωγραφικών περιοχών των σχολείων αυτών, στοιχείο αναπόσπαστο από τον τομέα της παραδοσιακής (δημοτικής) μουσικής. 5. Η ουσιαστική κατάργηση των ωρών ατομικής μελέτης από το ωρολόγιο πρόγραμμα (που νομοθετικά είχε προβλεφθεί), και η συνειδητή επιβάρυνση του προγράμματος με θεωρητικά μαθήματα και μαθήματα γενικής παιδείας, αλλοιώνει τον ιδρυτικό στόχο των μουσικών σχολείων. 6. Η χρήση αντιεπιστημονικών ή αμφίσημων όρων που αφορούν γνωστικά αντικείμενα μαθημάτων, πτυχίων και εξεταστών, με αμφίβολη γνώση και επάρκεια στο γνωστικό αντικείμενο της μουσικής ερμηνείας και εκτέλεσης, καθιστά αδιαφανείς τις διαδικασίες οργάνωσης και εποπτείας της λειτουργίας των μουσικών σχολείων και υποσκάπτει το κύρος τους. Απομένει να δούμε τι θέλουμε εμείς, από τα σχολεία αυτά. Και επιπλέον, πώς να το επιτύχουμε, εξουδετερώνοντας τους παράγοντες εκείνους που συνειδητά παρενέβησαν για να αλλοιώσουν την αποστολή και τη σημασία των μουσικών μας σχολείων. Σας ευχαριστώ. Σάββατο 18 Μαρτίου 2007 3η Συνεδρία
Συντονιστής Παναγιώτης Κουφαλάκος Μέλος ΔΣ της Πανελλήνιας Ένωσης Γονέων Μουσικών Σχολείων Κυρίες και κύριοι καλημέρα. Αρχίζει η τρίτη και τελευταία συνεδρία του συνεδρίου μας. Μετά το τέλος των εισηγήσεων θα ακολουθήσουν παρεμβάσεις από όσους συνέδρους το επιθυμούν και θα τελειώσουμε με τις απαντήσεις των εισηγητών. Παρακαλώ την κ. Νίκη Στανίση, Πρόεδρο του Συλλόγου Καθηγητών Μουσικής Κεντρικής Μακεδονίας και μέλος του ΔΣ της ΕΛΜΕ Σερρών, τον κ. Κωνσταντίνο Χασιώτη, Λέκτορα Όμποε στο Τμήμα Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, την κ. Έλσα Νικολάου ως εκπρόσωπο της κ. Ευανθίας Πέτρου, Φιλόλογο - Διευθύντρια Μουσικού Σχολείου Βόλου και τον κ. Ανδρέα Αναστασίου, Αντιπρόεδρο της Πανελλήνιας Ένωσης Γονέων Μουσικών Σχολείων, να πάρουν τις θέσεις τους στο πάνελ. Πριν από την πρώτη εισήγηση θα δώσουμε το λόγο στον εκπρόσωπο των μαθητών Νικόλα Αναστασίου για να μας καταθέσει τις σκέψεις και τις προτάσεις των μαθητών. Νίκη Στανίση Πρόεδρος του Συλλόγου Καθηγητών Μουσικής Κεντρικής Μακεδονίας, μέλος του ΔΣ της ΕΛΜΕ Σερρών, Νομαρχιακή Υπεύθυνη στον τομέα παιδείας της ΝΔ του Ν. Σερρών “Η αναγκαιότητα της παραδοσιακής μουσικής στα Μουσικά Σχολεία”  Η Παραδοσιακή μουσική, η εκκλησιαστική μουσική και τα τραγούδια είναι στοιχεία της πολιτιστικής κληρονομιάς ενός λαού, μιας χώρας, ενός πολιτισμού. Αποτελούν το αντιπροσωπευτικότερο στοιχείο της λαϊκής ψυχής και ζωής που μεταδόθηκαν και διατηρήθηκαν, πολλές φορές αναλλοίωτα από γενιά σε γενιά. Η ελληνική μουσική παράδοση μετρά πολλά χρόνια ιστορίας .Έχει να μας επιδείξει έναν αστείρευτο πλούτο παραδοσιακής έκφρασης μέσα από τη μουσική και τα τραγούδια της. Η ελληνική μουσική είναι μονόφωνη και ουσιαστικά φωνητική. Η εξάρτηση της μουσικής από το λόγο είναι απόλυτη και ο ρυθμός του στίχου κανονίζει την μελωδία. Η μελωδία ακολουθεί την ποικιλία της Φυσικής Κλίμακας στην οποία δεν υπάρχουν μόνο δύο είδη διαστημάτων όπως στη δυτική μουσική, αλλά υπάρχει ποικιλία διαστημάτων που αυτό έχει σαν αποτέλεσμα το στόλισμα της μελωδίας με περισσότερους ήχους. Αυτή είναι η ομορφιά και η μοναδικότητα της ελληνικής παραδοσιακής μουσικής. Ας κάνουμε ένα μουσικό ταξίδι σε όλη την Ελλάδα ξεκινώντας από την Ανατολική Ρωμυλία, τη Θράκη, τη Μακεδονία, την Ήπειρο, τη Θεσσαλία, τη Στερεά Ελλάδα, την Πελοπόννησο την Κρήτη και τα νησιά μέσα από τις κατηγορίες των παραδοσιακών μας τραγουδιών. Μέσα από τα παραδοσιακά τραγούδια αποτυπώνονται οι αγώνες, η αγωνία για τη ζωή και το θάνατο, η χαρά, τα συναισθήματα κλπ. ΑΚΡΙΤΙΚΑ Ο ΘΑΝΑΤΟΣ ΤΟΥ ΔΙΓΕΝΗ Τρίτη εγεννήθη ο Διγενής και Τρίτη θα πεθάνη.
Πιάνει καλεί τους φίλους του κι' όλους τους αντρειωμένους,
να’ ρθη ο Μηνάς κι ο Μαυραϊλής, να’ ρθη κι ο γιος του Δράκου
να’ ρθη κι ο Τρεμαντάχειλος, που τρέμει η γη κι ο κόσμος. ΙΣΤΟΡΙΚΑ Κρυφά το λένε τα πουλιά, κρυφά το λεν τ’ αηδόνια,
κρυφά το λέει ο γούμενος από την άγια Λαύρα.
"Παιδιά, για μεταλάβετε, για ξεμολογηθήτε,
δεν είν’ ο περσινός καιρός κι ο φετεινός χειμώνας.
Μας ήρθε γη άνοιξη πικρή, το καλοκαίρι μαύρο,
γιατί σηκώθη πόλεμος και πολεμάν τους Τούρκους.
Να διώξουμ' όλη την Τουρκιά ή να χαθούμε ούλοι".
ΤΗΣ ΑΓΙΑΣ ΣΟΦΙΑΣ Σημαίνει ο Θιος, σημαίνει η γης, σημαίνουν τα επουράνια,
σημαίνει κ' η Αγιά Σοφιά, το μέγα μοναστήρι,
με τετρακόσια σήμαντρα κ’ εξηνταδυό καμπάνες,
κάθε καμπάνα και παπάς, κάθε παπάς και διάκος.
Ψάλλει ζερβά ο βασιλιάς, δεξιά ο πατριάρχης,
κι' απ' την πολλή την ψαλμουδιά εσειόντανε οι κολόνναις. ΚΛΕΦΤΙΚΑ ΤΟΥ ΒΑΣΙΛΗ Βασίλη, κάτσε φρόνιμα, να γίνεις νοικοκύρης,
για ν' αποχτήσης πρόβατα, ζευγάρια κι αγελάδες,
χωριά κι αμπελοχώραφα, κοπέλια να δουλεύουν.
-Μάννα μου εγώ δεν κάθομαι να γίνω νοικοκύρης,
να κάμω αμπελοχώραφα, κοπέλια να δουλεύουν,
και να’ μαι σκλάβος των Τουρκών, κοπέλι 'ς τους γερόντους ΤΟΥ ΚΩΣΤΑΝΤΑΡΑ Εγέρασα, μωρέ παιδιά, 'ς τους κλέφταις καπετάνιος,
τριάντα χρόνια αρματολός, πενήντα χρόνια κλέφτης.
Θέλω ν’ αφήσω την κλεψιά, καλόγερος να γένω,
καλόγερος και γούμενος και ρασοτυλιμένος ΕΡΩΤΙΚΑ
Μιαν έμορφη χτενίζετε στου φεγγαριού τον δίσκο
γη πάει για την εκκλησία γη ένα πούλι αναμένει.
Χριστέ μου και να’ μουνε πούλι , Χριστέ μου να’ μου φεγγάρι...” Τι 'θελα και σ' αγαπούσα ( Μακεδονία ) Τι ήθελα και σ' αγαπούσα
και δεν κάθομαν καλά
πήρα ζάλη στο κεφάλι
δυο μαχαίρια στην καρδιά ΓΑΜΗΛΙΑ Τώρα στ’ αρρεβωνιάσματα και στην αρχή του γάμου, Όσο μπορώ θα τραγουδώ κι ό,τι μπορού, θα κάνου. Βραχίνιασα και δεν μπορού, για να σας τραγουδήσου και την καλή παρέα μου να την ευχαριστήσου. 'Όμορφος είν’ ο γάμος μας, μά’ χει κι ένα ψεγάδι, να’ χε πατέρα ο γαμπρός θέλ’ ά’ χει άλλη χάρη. Νύφη μου, χρυσό ρολόι, πού ’σ’ από μεγάλο σόι. Νύφη μου ωραιότατη, μεταξωτή μου σκέπη, το νέο που σου δώσαμε σ’ αξίζει και σου πρέπει ΞΕΝΙΤΙΑΣ
Η ΜΑΝΝΑ ΤΟΥ ΞΕΝΙΤΕΜΕΝΟΥ Όλαις οι μάνναις τα παιδιά, όλαις ευκαίς τους δίνουν,
και μια μάννα, κακή μάννα το γιο της καταρειέται.
Διώξε με, μάννα, διώξε με, με ξύλα με λιθάρια,
για να με πάρη το κακό κ' η εντροπή του κόσμου,
να σφίξω τα ματάκια μου, να φύγω από μπροστά σου.
Να πάω κ' εγώ με τα πουλιά και με τα χελιδόνια,
τα χελιδόνια να γυρνούν κ' εγώ να μη γυρίζω.
Θα κάμης χρόνους να με ιδής, καιρούς να μ' απάντησης.
Θα’ ρθουνε, μάννα μου, οι γιορταίς, οι μεγαλοβδομάδες,
θα πάς μέσα 'ς την εκκλησιά με την καρδιά καμένη. ΜΟΙΡΟΛΟΓΙΑ
ΝΑΝΟΥΡΙΣΜΑΤΑ ΤΑΧΤΑΡΙΣΜΑΤΑ Κοιμήσου και παράγγειλα στην Πόλη τα προικιά σου στα Γιάννενα τα ρούχα σου και τα χρυσαφικά σου. Ύπνε που παίρνεις τα μωρά
έλα πάρε και τούτο
μικρό - μικρό σου τό’ δωσα
μεγάλο φέρε μου το. Τα παραδοσιακά όργανα είναι μοναδικά και ευνοούν την εκτέλεση της ελληνικής παραδοσιακής μουσικής. Είναι φτιαγμένα από τον άνθρωπο για τον άνθρωπο και κάποια από αυτά μπορεί να τα παίξει ένα μικρό παιδί, ενώ κάποια άλλα χρειάζονται ωριμότητα, εμπειρία και μακροχρόνια μελέτη. Είναι από τα ίδια υλικά φτιαγμένα, ηχούν όμως τόσο διαφορετικά από τόπο σε τόπο. ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΩΝ ΟΡΓΑΝΩΝ ΜΕΜΒΡΑΝΟΦΩΝΑ Τουμπερλέκι ΑΕΡΟΦΩΝΑ ΧΟΡΔΟΦΩΝΑ Λύρα Ποντιακή Κεμεντζές Η ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ ΜΟΥΣΙΚΗ Τα τελευταία χρόνια παρατηρούμε ότι η νέοι αρχίζουν να προσεγγίζουν την παραδοσιακή μουσική. Πολλοί νέοι μαθαίνουν βυζαντινή μουσική, στρέφονται στα παραδοσιακά μας όργανα, μελετούν την θεωρία ελληνικής μουσικής. Ο πλούτος της παράδοσής μας, με τη βοήθεια των μουσικών και των μουσικών σχολείων μεταλαμπαδεύετε και παραδίδεται στη νεότερη γενιά. Ας μη ξεχάσουμε αυτούς τους ΜΟΥΣΙΚΟΥΣ που από την ημέρα ίδρυσης των μουσικών σχολείων στήριξαν αυτό το θεσμό με μεράκι και ζήλο. Ας μη ξεχάσουμε τη σκληρή στάση του Υπουργείου απέναντι σε αυτούς τους ανθρώπους που τους υποβίβασε με τις λέξεις «πανηγυρτζήδες» και «αμόρφωτους». Ας μη ξεχάσουμε αυτούς τους μουσικούς, που μετά από δεκαπέντε χρόνια κατάθεσης ψυχής, διδακτικού ήθους στα μουσικά σχολεία , πολιτισμού, προσφοράς στις τοπικές κοινωνίες, το Υπουργείο με τα άρθρα 20 & 21 τους χαρακτήρισε ανεπαρκείς από γνώσεις και παιδαγωγική κατάρτιση, τη στιγμή που αυτοί από μόνοι τους με υπευθυνότητα απέναντι στους μαθητές τους συνέχιζαν τις σπουδές τους για να τεκμηριώσουν ΚΑΙ ΤΥΠΙΚΑ τις ουσιαστικές τους γνώσεις Από ποιους λοιπόν στηρίχθηκαν και στηρίζονται τα μουσικά σχολεία;  ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Νίκη Στανίση Πρόεδρος του Συλλόγου Καθηγητών Μουσικής Κεντρικής Μακεδονίας, μέλος του ΔΣ της ΕΛΜΕ Σερρών Μια ερώτηση για τον Γραμματέα του Συλλόγου Αποφοίτων του Τμήματος Μουσικών Σποδών του ΑΠΘ. Σχετικά με το χάσμα που έχει δημιουργηθεί και ειλικρινά εγώ ως εκπαιδευτικός πάνω απ’ όλα και μετά σαν μουσικός να τον ρωτήσω το εξής. Το 2001 ήταν ο τελευταίος διαγωνισμός για μουσικούς μέσω ΑΣΕΠ, από εκεί και μετά έχουμε παρατηρήσει ότι έχουν γίνει άλλοι δύο διαγωνισμοί ΑΣΕΠ για όλους τους κλάδους των εκπαιδευτικών, δεν έγινε όμως διαγωνισμός για τους μουσικούς. Ποια είναι η θέση του συλλόγου αποφοίτων για αυτό το θέμα. Κατερίνα Βογιατζή Πρόεδρος της Εξελεγκτικής Επιτροπής της Πανελλήνια Ένωσης Γονέων Μουσικών Σχολείων Είμαι πολύ ευτυχής που σας βλέπω όλους εδώ, ήταν πολύ ενδιαφέρουσες όλες οι τοποθετήσεις. Μια ερώτηση για τον κύριο Βασιλειάδη και εν συνεχεία για τον κύριο Βέτσο γιατί είναι αλληλένδετα τα δύο θέματα. Μας έδωσε ο κύριος Βασιλειάδης το στίγμα των σπουδών στο Ιόνιο Πανεπιστήμιο, θα ήθελα να ακούσω την γνώμη του ως προς τι είδους φοιτητές εισακτέους, τι “πρώτη ύλη” θα ήθελε να έχει για το Πανεπιστήμιό του, για να επιτύχει τους υψηλούς στόχους που έχουν θέσει; Αν το Μουσικό Σχολείο μπορεί να λειτουργήσει ως δεξαμενή για αυτήν την πρώτη ύλη των μαθητών σήμερα και αν όχι τι θα έπρεπε να γίνει ώστε να καταφέρει να λειτουργήσει ως τέτοιο ώστε ανάμεσα στο Μουσικό Σχολείο και την Τριτοβάθμια εκπαίδευση να μην χρειάζεται να μεσολαβούν ιδιωτικοί φορείς; Ο κύριος Βέτσος ήθελα να απαντήσει, αν μπορεί το Μουσικό Σχολείο πατώντας γερά στα δύο πόδια Ανατολής και Δύσης, προφορικότητας και λογιότητας, στο σύνολο της μουσικής, εάν προλαβαίνει να ετοιμάσει παιδιά που θα είναι ικανά να αντιμετωπίσουν το απαιτούμενο επίπεδο σπουδών στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αν ο στόχος είναι αυτός ή αν είναι ευρύτερος ο στόχος του μουσικού σχολείου, αλλά σε κάθε περίπτωση να μη χρειάζεται η μεσολάβηση ιδιωτικού φορέα ώστε να υπάρχει για το Πανεπιστήμιο το επίπεδο που χρειάζεται; Ο κύριος Σούφης παραλείπει εντελώς το θέμα της προφορικότητας, νομίζω ότι είμαστε σε μια γενιά ακόμη που η μουσική υπήρχε και πριν ν’ ανακαλυφθεί η Τριτοβάθμια εκπαίδευση και το Πανεπιστήμιο και υπήρχαν και οι μουσικοί που μας έφεραν μέχρι εδώ στη σημερινή μουσική, αυτοί οι άνθρωποι πρέπει να μείνουν εκτός του χώρου της εκπαίδευσης; Στέλλα Γεωργουλή Εκπαιδευτικός στο Πειραματικό Μουσικό Σχολείο Παλλήνης, διδάκτωρ Παιδαγωγικών της Μουσικής Μια ερώτηση για τον κύριο Βασιλειάδη. Το Ιόνιο Πανεπιστήμιο έχει σκεφθεί καθόλου να κάνει μια σύνδεση απ’ ευθείας με ένα μουσικό γυμνάσιο ή με το θεσμό των μουσικών γυμνασίων, εφόσον είστε αυτής της φιλοσοφίας και σας αρέσει αυτή η εκτεταμένη μουσική παιδεία που δίνετε σ’ αυτά τα γυμνάσια και σ’ αυτήν την φιλοσοφία χτίζετε και εσείς; Δεύτερο θέμα, πως τοποθετείστε απέναντι στην ιδέα αυτή των μουσικών ώστε να γίνουν εκπαιδευτικοί, κάτι που πονάει πολύ όπως καταλαβαίνετε; Κεφαλίδου Μαρία Εκπαιδευτικός, ιδρυτικό μέλος του Συλλόγου Γονέων του Μουσικού Σχολείου Κομοτηνής Θα ρωτήσω τον κύριο Βασιλειάδη και τον κύριο Βέτσο. Το πώς κρίνεται αν αυτός που διδάσκει είναι παιδαγωγός και δεν διδάσκεται μόνο στο πανεπιστήμιο. Παιδαγωγός γίνεσαι και κάνοντας παιδιά είτε διδάσκοντας και μπορεί να μην γίνεις και ποτέ. Εδώ θέλω να τονίσω ότι εγώ θέλω αξιολόγηση, θέλω αξιολόγηση όχι μία φορά στις τόσες, αλλά κάθε χρόνο αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού, αξιολόγηση του έργου του σχολείου, θέλω τέτοια μέτρα. Μετά από τόσα χρόνια εργασίας δουλεύω και δεν ξέρω τι κάνω, δεν ξέρω που πάω. Θέλω σεμινάριο και πρέπει να τα οργανώνουν τα Πανεπιστήμια τα καλοκαίρια όπου μπορούμε να συμμετέχουμε και τα οποία θα ασχολούνται είτε με τις νέες τεχνολογικές μεθόδους (π.χ προγράμματα υπολογιστών), είτε με άλλα ζητήματα. Γιώργος Κοκκώνης Μουσικολόγος – Καθηγητής του Τμήματος Λαϊκής και Παραδοσιακής Μουσικής ΤΕΙ Ηπείρου Προς τον κύριο Βέτσο. Ερώτηση και απάντηση μαζί. Επειδή μου ετέθη το ίδιο ερώτημα από τον εκπρόσωπο των μουσικών παιδαγωγών της Ελλάδας. Για τον Πετρολούκα είναι πολύ ατυχές το παράδειγμα, γιατί μόνο γραμματόσημο δεν τον έχουμε κάνει ακόμα στην Ελλάδα. Είναι ο πιο προβεβλημένος στα ΜΜΕ, στη δισκογραφία και όλη τη βιομηχανία του δίσκου. Προσωπικά προτιμώ με μεγάλη απόσταση τον Τακηλούκα, ο οποίος είναι ξάδερφός του και ζει στη σκιά του Πετρολούκα. Δεύτερον για τους εμπειροτέχνες. Σχετικά με το ότι οι εμπειροτέχνες μπορούν να διδάξουν στο ΤΕΙ της Άρτας και δεν μπορούν να διδάξουν στα Μουσικά Σχολεία. Δημοσίως να το πούμε στους γονείς και σε όσους ενδιαφέρονται να το ξέρουν. Σε εμάς από ιδρύσεως είχαμε κάνει ένα συγκεκριμένο νόμο και μέσω του νόμου αυτού ορίζαμε τα τυπικά προσόντα αυτών των ανθρώπων οι οποίοι κατέχουν την τέχνη του μουσικού και δεν έχουν πτυχίο, αλλά πρέπει να κατέχουν μια σειρά προσόντων και σας πληροφορώ εμείς στην Άρτα έχουμε κάποιους απ’ τους καλύτερους στην Ελλάδα. Σε συνέχεια αυτού λοιπόν πρέπει να πω ότι επειδή γνωρίζω πολλούς οι οποίοι παίζουν στα Μουσικά Σχολεία, είναι κάποιοι αγαπητοί συνάδελφοι ας μην κρυβόμαστε πίσω απ’ το δάχτυλό μας, μίλησε η κυρία Γεωργουλή για αξιολόγηση, είναι κάποιοι οι οποίοι καλοβλέπουν μια μόνιμη θεσούλα, διότι η πιάτσα δεν τους καλύπτει αφού δεν είναι και πολύ καλοί. Όταν εγώ μιλάω για προφορικότητα, δεν μιλάω αυτό που επικαλείστε ότι αυτοί μας έφεραν τη μουσική με προφορικό τρόπο. Στο σχολείο δεν είναι έτσι το πράγμα, το σχολείο δεν είναι πανηγύρι που εγώ μπορεί σε είκοσι χρόνια να μάθω τελικά ποιο είναι το τσάμικο. Στο σχολείο πρέπει να δώσουμε απαντήσεις εδώ και τώρα και μάλιστα μπροστά σε μαθητές οι οποίοι μπορεί και να μην είναι συναισθηματικά, θα λέγαμε, προετοιμασμένοι γι αυτό που θα τους πω εγώ. Δηλαδή για παράδειγμα να έχω ένα Αλβανάκι και να του πω για κάτι που είναι πολύ ελληνικό, ή να έχω ένα γιο γιατρού και εγώ να πρέπει να τον πείσω για το ρεμπέτικο, ταξικά με την οικογένειά του είναι πολύ μακριά αυτός. Επομένως ο καθηγητής θα πρέπει να καταφέρει, ως εκπαιδευτικός, να κωδικοποιήσει αυτήν την προφορικότητα. Κάποιος σαν τον Πετρολούκα δεν είναι σε θέση να το κωδικοποιήσει αυτό το πράγμα, ή μάλλον όταν το κωδικοποιεί το δείχνει η δισκογραφία του πως το κωδικοποιεί, που πάει όλο και σε πιο εμπορικά μεγέθη. Και δικαίως το πράττει γιατί αυτός την ξέρει την πιάτσα του. Θέλει να πουλήσει και πάντα πούλαγε. Εμείς τον έχουμε μυθοποιημένο. Συμφωνώ με τον εκπρόσωπο των αποφοίτων του τμήματος μουσικών σπουδών του ΑΠΘ, γιατί και εγώ όταν ήθελα να κάνω μουσικολογία δεν υπήρχαν μουσικολογίες γι αυτό και πήγα έξω, ήμουν όντως αγόρι και μπόρεσα έφυγα μόνος μου, παρόλο που τσακώθηκα με τους γονείς μου. Δηλώνω ότι όντως τα τμήματα μουσικών σπουδών έχουν ανεβάσει τον πήχη και γι αυτό μπορούμε και συζητάμε σήμερα για καλύτερη ποιότητα μουσικών σπουδών στα σχολεία. Δεν μπορούσαμε να το συζητήσουμε πριν 30 χρόνια. Πριν 30 χρόνια όλοι ξέρετε ποιοι δίδασκαν μουσική. Το ζήτημα είναι είτε μιλάμε για κλασική, είτε μιλάμε για παραδοσιακή μουσική για μένα εκπαιδευτικός είναι εκείνος που θα καταφέρνει να κωδικοποιεί την ύλη και να την περνάει. Σε όλη αυτή τη διαμάχη, δεν θέλω να ρίξω λάδι στη φωτιά, αλλά έχω την εντύπωση ότι παίζεται ένα ύπουλο παιχνίδι, κατηγορούνται ότι οι μουσικολόγοι δεν είναι μουσικοί και οι ωδειακοί είναι μουσικοί; Αυτοί οι οποίοι είναι απόφοιτοι Ωδείων είναι μουσικοί; Παίζουν έξω στην πιάτσα; Μην τρελαινόμαστε, αλλιώς θα είχαμε γεμίσει από συναυλίες στη Ελλάδα. Γιατί οι μεγάλες ορχήστρες στην Ελλάδα έχουν ξένους μουσικούς; Μαρία Ζουμπούλη Καθηγήτρια του Τμήματος Λαϊκής και Παραδοσιακής Μουσικής ΤΕΙ Ηπείρου Η ερώτηση απευθύνεται στον κύριο Βέτσο και στον εκπρόσωπο του τμήματος μουσικών σπουδών του ΑΠΘ.: Γιατί έχει εγκατασταθεί στη μουσική παιδεία στην Ελλάδα ένα δίπολο ανάμεσα στους εμπειρικούς και τους θεωρητικούς, στους ωδειακούς και τους μουσικολόγους, το οποίο επιτρέψτε μου να πω ότι είναι ανύπαρκτο. Είναι μία κατασκευή η οποία βολεύει περισσότερο συντεχνιακά συμφέροντα παρά οτιδήποτε άλλο. Ανάμεσα στην εμπειρία και στη θεωρία δεν υπάρχει απόσταση. Όλος ο κόσμος ξέρει ότι από καταβολής κόσμου η εμπειρία προηγείται της θεωρίας. Όταν όμως καλούμαστε να διδάξουμε μέσα σ’ ένα συντεταγμένο ακαδημαϊκό χώρο, ένα συντεταγμένο πρόγραμμα συγκεκριμένης ύλης, αυτό σημαίνει ότι κωδικοποιούμε, δεν σημαίνει ότι υποτιμούμε την προφορικότητα ή ότι αναιρούμε την προφορικότητα. Άλλο ένα τυποποιημένο δίπολο το οποίο αμφισβητείται προφορικότητα και γραμματοσύνη. Για όνομα του θεού έχει τελειώσει αυτή η ιστορία. Η ανθρωπολογία έχει δώσει εξετάσεις σ’ αυτό το θέμα και το ’χει κλείσει. Δεν είναι δυνατό να το συζητάμε ακόμα και σήμερα. Έχουμε απ’ τη μια μεριά την προφορική ανατολική μουσική και τη γραπτή δυτική μουσική; Μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι μπορούμε να εξαντλήσουμε στην παρτιτούρα αυτό που είναι ένας Μπαχ; Ας αφήσουμε στην πάντα τα δίπολα αυτού του τύπου τα οποία είναι στείρα και δεν οδηγούνε πουθενά και ας μιλήσουμε για την ουσία του εγχειρήματος, δηλαδή ότι πρέπει να μορφώσουμε μουσικά, παιδιά που φοιτούν στο σχολείο και που δεν έχουνε τη δυνατότητα, όπως συνέβαινε κάποτε, δίπλα σ’ αυτούς που λέμε εμπειρικούς το να μπορείς να φοιτάς πολύ καιρό να παίρνεις την τέχνη του σιγά-σιγά, μέρα με τη μέρα με την εμπειρία, παίζοντας ο ίδιος και κάνοντας λάθη. Έχουν αυτό τον χρόνο τα παιδιά μας; Υπάρχει αυτή η δυνατότητα στο σχολείο; Επομένως δεν μπορούμε να βάζουμε στα σχολεία ανθρώπους που δεν είναι πάνω απ’ όλα παιδαγωγοί. Πρώτα θα διασφαλίσω ένα επίπεδο συντεταγμένων ακαδημαϊκών γνώσεων σ’ αυτόν που θα κληθεί να τις μεταδώσει ξανά στα παιδιά. Και ερωτώ γιατί η εμμονή σ’ ένα δίπολο το οποίο δεν υφίσταται και η επιστήμη το έχει καταλύσει, ξέρουμε πια δεν υπάρχει προφορικότητα και γραμματοσύνη, υπάρχουν πολλές διαβαθμίσεις ενδιάμεσα και γιατί αυτή η εμμονή σ’ αυτό το αυτοκαταστροφικό σύνδρομο να ξεχωρίζουμε τους διδάσκοντες στη μουσική παιδεία σε όλες τις βαθμίδες σε εμπειρικούς και μη εμπειρικούς; Κουτεκίδου Μεταμόρφη Μέλος του Συλλόγου Γονέων Μουσικού Σχολείου Δράμας Άκουσα με πολύ ευχάριστη έκπληξη τις λέξεις αξιολόγηση και διασφάλιση ποιότητας. Οι οποίες περικλείονται στους δείκτες ολικής ποιότητας και επειδή είναι τα αντικείμενα των σπουδών που έκανα θα ήθελα να μιλήσω και να πω ότι αυτή είναι μια φιλοσοφία η οποία εστιάζει στις αξίες και τα ποιοτικά χαρακτηριστικά που προσδίδουν ένα ανταγωνιστικό πλεονέκτημα σε μια επιχείρηση. Αν λοιπόν θεωρήσουμε στα δικά μας τα δεδομένα, τα εκπαιδευτικά μας συστήματα και ιδρύματα, ότι το προϊόν αυτό που θέλουμε να είναι πλέον ανταγωνιστικό και ποιοτικά αναβαθμισμένο, ότι είναι οι παρεχόμενες γνώσεις που δίνουμε στα παιδιά μας και γενικά η παιδεία, δεν θα πρέπει λοιπόν να εφαρμοστεί αυτή η φιλοσοφία της ολικής ποιότητας στο εκπαιδευτικό σύστημα ώστε οι γνώσεις των παιδιών μας πλέον να είναι εξίσου ανταγωνιστικές σύμφωνα με τα διεθνή και ευρωπαϊκά πρότυπα; Μακαντάσης Θέμης Εκπρόσωπος του Συντονιστικού Ενώσεων Καθηγητών Μουσικής Επειδή ακριβώς οφείλω να απαντήσω με αριθμούς και με γράμματα, προχθές έγινε ΑΣΕΠ για τα στελέχη της εκπαίδευσης συμμετείχαν όλες οι ειδικότητες μαθηματικοί, φυσικοί οι πάντες στα ίδια θέματα. Αυτά που εξετάσθηκαν ήταν παιδαγωγικά και διδακτική. Στους πέντε πρωτεύσαντες ήταν και δύο μουσικοί. Δεν ξέρουμε αν ξέρουν παιδαγωγικά. Αυτή είναι η απάντηση μου με αριθμούς. Μια ερώτηση για τον κ. Βασιλειάδη. Χαίρομαι που ακούω ότι το Πανεπιστήμιο του Ιονίου αναλαμβάνει όλη τη μουσική μόρφωση ενός ατόμου, που σε όλα τα κράτη γίνεται σε 12 χρόνια να την κάνει σε 5 χρόνια. Η ερώτηση είναι αν μπορεί πραγματικά σ’ αυτά τα χρόνια αν μπορεί να καλύψει όλο το φάσμα. Επίσης θάθελα από τον κ. Βασιλειάδη να μας απαντήσει, επειδή από μικρός άκουγα ότι η γυναίκα του Καίσαρα δεν πρέπει να είναι μόνο τίμια αλλά πρέπει να φαίνεται κιόλας, για εκείνες τις αναγνωρίσεις που έγιναν στο Πανεπιστήμιο αντικαθιστώντας το ΔΟΑΤΑΠ Ηλίας Ιωαννάκης Υπεύθυνος Μουσικών Τμημάτων του Διαπολιτισμικού Δημοτικού Σχολείου Σαπών Όταν σας μίλησα από την αρχή για μια νέα πρόταση στο εκπαιδευτικό σύστημα βλέπεται ότι όλοι στο τέλος φτάνουμε σε ένα σημείο που αναρωτιόμαστε τι γίνεται με τα παιδιά μας. Εξήγησε και ο κύριος Βασιλειάδης ότι το Ιόνιο Πανεπιστήμιο υπάρχει, το είχα κάνει απ’ την αρχή ότι το Καποδιστριακό και το Αριστοτέλειο είναι για τη γενική μουσικολογία ενώ το Ιόνιο και το Μακεδονίας είναι περισσότερο για σολίστ και το ΤΕΙ Ηπείρου για τα παραδοσιακά όργανα. Αυτό που είπε η κυρία πριν ότι δεν υπάρχει καμιά διαφορά μεταξύ ωδειακών και πανεπιστημιακών είναι μεγάλο λάθος. Επειδή δουλεύουμε στα Μουσικά Σχολεία βλέπουμε ότι υπάρχει διαφορά και είναι σε μεγάλο βαθμό. Η ερώτηση που έχω να κάνω είναι η εξής, και απευθύνεται στον κύριο Βασιλειάδη και τον κύριο Κοκκώνη. Κάποιος που έχει τελειώσει ωδείο και έχει δίπλωμα πιάνου εδώ στην Ελλάδα, μπορεί να δουλέψει έξω στην Ενωμένη Ευρωπαϊκή Ένωση; Λάμπης Βασιλειάδης Μετά το 2010 όχι. Ηλίας Ιωαννάκης Μα και τώρα κύριε Βασιλειάδη αν έχω δίπλωμα από ωδείο δεν μπορώ να βρω δουλειά. Θέλω να εξηγήσετε το Νομοσχέδιο στην Ευρωπαϊκή Ένωση για να λήξει αυτή η διαμάχη μεταξύ πανεπιστημιακών και ωδειακών και να σταματήσει και η κόντρα που υπάρχει μέσα στα Μουσικά Σχολεία. Αναλυτικά να μας πείτε στην Ευρώπη τι ισχύει αυτήν την στιγμή. Λίτσα Παλάτου Πρόεδρος του Συλλόγου Γονέων Μουσικού Σχολείου Τρικάλων, μέλος του ΔΣ της Πανελλήνιας Ένωσης Γονέων Μουσικών Σχολείων Μια ερώτηση προς τον κύριο Βέτσο. Όλοι στέλνουμε τα παιδιά μας στα Μουσικά Σχολεία, στα Λύκεια και μετά θέλουμε όλοι να τα στείλουμε στο Πανεπιστήμιο. Όταν τελειώσουν τα αυτά δεν θέλουμε να βρουν μία δουλειά; πρώτον και δεύτερον τι θα θέλαμε να είναι αυτοί που θα διδάσκουν στα παιδιά μας, γιατί παρατηρούνται ευτράπελα. Να έχουν αποφοιτήσει μαθητές από τα Μουσικά Λύκεια, πολλοί με το ζόρι και χωρίς άλλες γνώσεις να έρχονται να διδάξουν μουσικό όργανο παραδοσιακής μουσικής, αυτοί αλήθεια τι μπορούν να προσφέρουν στα παιδιά; Μανουσαρίδου Βούλα Πρόεδρος του Συλλόγου Γονέων του Μουσικού Σχολείου Ιλίου Αττικής  Εκτός από το θέμα των καθηγητών μουσικής υπάρχει και ένα άλλο βασικό θέμα, που είναι το περιεχόμενο σπουδών. Πάνω σε ποια ύλη διδάσκουμε στη μουσική; Σε αυτό το θέμα θα ήθελα να τοποθετηθούν όλοι οι εισηγητές και από τα Πανεπιστήμια, τα οποία πιστεύω πρέπει να έχουν μια παρέμβαση στο τι διδάσκεται σ’ αυτά τα σχολεία. Και ένα άλλο θέμα πάνω σ’ αυτό που ανέφερε η κυρία Γεωργουλή, ότι τελικά αξίζουν αυτά τα σχολεία όσον αφορά στο πολιτισμένο κλίμα που επικρατεί, θα ήθελα να τοποθετηθούμε πάνω σ’ αυτό. Εμείς σαν γονείς επιλέγουμε αυτά τα σχολεία και ένα σημείο επιλογής είναι αυτό το διαφορετικό κλίμα. Είναι πολύ σημαντικό για εμάς και θα ήθελα τη δική σας θέση πάνω σ’ αυτό. ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ Σπύρος Σούφης, Γενικός Γραμματέας Συλλόγου Αποφοίτων Τμήματος Μουσικών Σπουδών ΑΠΘ Έχω την αίσθηση ότι τέθηκαν πολλά πράγματα μαζί, θα προσπαθήσω να απαντήσω σε ότι έχω καταγράψει. Και πρώτα σ’ αυτό που τέθηκε για το διαγωνισμό του ΑΣΕΠ. Θεωρούμε σαν Σύλλογος Αποφοίτων ότι είναι απαράδεκτο το ότι δεν γίνεται εδώ και έξι χρόνια τέτοιος διαγωνισμός και σ’ αυτόν ζητούμε να ισχύσει για το ΠΕ16, ότι ισχύει για τα άλλα ΠΕ. Όσον αφορά το θέμα της προϋπηρεσίας πιστεύω ότι πάσχει σε ένα σημείο αξιολόγησης γιατί δεν περιλαμβάνει τον αξιολογικό έλεγχο. Σε ένα άλλο ερώτημα σχετικά με τους παραδοσιακούς μουσικούς, αν θα πρέπει να μείνουν έξω από το χώρο της εκπαίδευσης. Σήμερα σ’ αυτό το συνέδριο πολλές φορές άκουσα ότι υπάρχουν ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα τα οποία βγάζουν αποφοίτους με ειδίκευση στην παραδοσιακή μουσική. Εδώ θα ήθελα να εκφράσω και μία προσωπική άποψη που πιστεύω ότι θα καλύψει σε μεγάλο βαθμό όσα ερωτήματα τέθηκαν νομίζω και τον κύριο Μακαντάση που έφερε ένα παράδειγμα, ότι δύο επιτυχόντες στον πρόσφατο διαγωνισμό του ΑΣΕΠ για τις άλλες ειδικότητες, ήταν μουσικοί και είχαν πάρα πολύ καλή επίδοση στα θέματα παιδαγωγικά. Εγώ δέχομαι ότι παντού υπάρχουν άξιοι και αν είχα μία μηχανή, όπου να βάζω μέσα έναν άνθρωπο και να μου ανάβει ένα πράσινο ή κόκκινο λαμπάκι για το αν είναι κατάλληλος, άξιος και κυρίως εκπαιδευτικός και αυτή να μου έλεγε την αλήθεια, τότε εγώ πρώτος θα καταργούσα τα πτυχία. Όμως αυτήν την μηχανή δεν την έχουμε. Όταν λοιπόν μιλάμε για θεσμούς, η στελέχωση πρέπει να παίρνει μια θεσμική μορφή και εκεί θα πρέπει να υπάρχουν οι ελάχιστες προϋποθέσεις. Στην παρέμβαση μου προηγουμένως εκπροσωπώντας το Σύλλογο αποφοίτων αυτό επιχείρησα να πω. Στο τελευταίο ερώτημα σχετικά με το τι διδάσκεται στα τμήματα μουσικών σπουδών των Πανεπιστημίων, έχω να σας πω ότι στο ΑΠΘ και στη Μουσικολογία της Αθήνας ο κύριος κορμός των σπουδών είναι η μουσικολογία και η μουσική παιδαγωγική. Για τα άλλα τμήματα παρίστανται εδώ εκπρόσωποι οι οποίοι μπορούν να απαντήσουν. Άλκηστις Τόγια Εκπρόσωπος των αποφοίτων του Μουσικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Αθηνών. Θα ήθελα να απαντήσω στον κύριο Βέτσο, μέσα από μία φράση του κυρίου Βασιλειάδη, “ο μουσικός ο οποίος δεν είναι γενικότερα μουσικός επιστήμονας δεν μπορεί να χαρακτηριστεί αυτό που λέμε άρτιος εκπαιδευτικός”, μπορεί να το διατύπωσε διαφορετικά αλλά αυτό το νόημα είχε. Από εκεί και πέρα ο κύριος Βέτσος νομίζω ότι έτσι και αλλιώς ανήκει σε μια άλλη γενιά πραγμάτων όπου βέβαια δικαιούται τις ίδιες ευκαιρίες με τις νεότερες γενιές, ήδη μας ανέφερε ότι είναι και μαθηματικός, οπότε έχει μια παιδαγωγική επάρκεια. Εμείς όμως μιλάμε για τους υπόλοιπους που στερούνται αυτής της επάρκειας, ενώ ταυτόχρονα υπάρχουν απόφοιτοι από τα Πανεπιστημιακά τμήματα, που μπορούν να αξιοποιηθούν και αυτή είναι η δική μας θέση. Λάμπης Βασιλειάδης Το πρώτο θέμα που ετέθη και αφορά τις εισαγωγικές εξετάσεις και τα Μουσικά Σχολεία ως δεξαμενή φοιτητών, εάν δηλ. θα μπορούσε το σχολείο αυτό να είχε ένα πρόγραμμα σπουδών τέτοιο που να αποτελεί δεξαμενή φοιτητών για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Για το θέμα αυτό έχω να σας πω και να παρατηρήσω ότι το μεγάλο πρόβλημα στην Ευρωπαϊκή Ένωση αποτελούν οι εισαγωγικές εξετάσεις στα Μουσικά Πανεπιστήμια. Έχουμε δύο προβλήματα που απομένουν να λυθούν ένα είναι οι εισαγωγικές εξετάσεις και ένα δεύτερο τα διδακτορικά στις επιστήμες, που είναι εφαρμοσμένες τέχνες. Εδώ ο διάλογος μπορεί να καταστεί επικίνδυνα μακρύς. Και θα ήθελα να τονίσω ότι δεν είναι μόνο δικό μας πρόβλημα αλλά διεθνές και η Γερμανία πάσχει και οι Σκανδιναβικές χώρες πάσχουν, όπως και άλλες χώρες. Το δεύτερο ερώτημα αφορά τη σύνδεση με τα Μουσικά Σχολεία και έγινε από την κ. Γεωργουλή, που έχει ιδιαίτερα γοητευτικό λόγο και συνέδεσε σοβαρότατα την παιδαγωγική διαδικασία μέσα από την οργάνωση στόχων διδασκαλίας, πρόγραμμα διδασκαλίας – αξιολόγηση. Σαφώς το Πανεπιστήμιο οφείλει να συνδεθεί με τα Μουσικά Σχολεία. Δεν έχω την παραμικρή αμφιβολία γι αυτό, αλλά υπολείπεται πολύ έργο για να πραγματοποιηθεί. Υπάρχει ένα δεδομένο στην ελληνική πραγματικότητα ενδεχομένως είναι οι 300 του Λεωνίδα. Όταν ήμουν στο Ελληνο-Αμερικανικό ινστιτούτο στο Σινσινάτι, ένας Αμερικανός Γερουσιαστής μου είπε ότι εσείς είστε σαν το Τσάμικο, ο ένας πηδάει μπροστά και οι υπόλοιποι περπατάτε. Η απάντηση μου ήταν ότι οι 300 σταμάτησαν τους Πέρσες στις Θερμοπύλες, που είχαν ένα στρατό που αποτελούνταν από 65000 οπλίτες. Αυτό είναι ένα πρόβλημα. Θέλετε να συνάψουμε μία σχέση συνεργασίας εσείς και εγώ; Τότε ναι. Αν θέλετε όμως να το περάσουμε από 15 Γενικές Συνελεύσεις περιμένοντας και τη θέση του Υπουργείο Παιδείας, αυτό θα αργήσει να γίνει. Να συνάψουμε όμως μια διμερή συμφωνία να σας επισκεπτόμαστε και να μας επισκέπτεστε τότε είναι εύκολο. Το Ιόνιο Πανεπιστήμιο με πολύ κόπο συντηρεί μία θερινή Ακαδημία, η οποία έχει ελεύθερη πρόσβαση στους ωδειακούς, παραδοσιακούς, Πανεπιστημιακούς και αυτό αποτελεί ένα πρώτο βήμα των προτεραιοτήτων που έχει θέσει το Πανεπιστήμιο για την ευρύτερη προοπτική του, που θέλει να είναι ένα Πανεπιστήμιο ανοικτών πυλών, αλλά πρέπει να βρει και κονδύλια να πληρώσει το λογαριασμό της ΔΕΗ. Η τρίτη ερώτηση αφορά την ευρύτερη παιδαγωγική έννοια της αξιολόγησης και τη μερική άσκηση των ωδειακών. Είναι στα άμεσα σχέδια της Πανεπιστημιακής κοινότητας να εντάξει τους ωδειακούς μέσα σ’ ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης. Αποποιούμαι το δίλημμα γιατί το θεωρώ ψευτοδίλημμα, γιατί είναι ένα δίλημμα που άπτεται εργασιακών σχέσεων. Από την άλλη πλευρά όμως θα πρέπει πολύ σοβαρά να δούμε αυτό το φαινόμενο που λέγετε εργασιακές σχέσεις, να δούμε μια πολιτική πραγματικότητα, να δούμε πως θα μπορέσουμε να κατοχυρώσουμε επαγγελματικά δικαιώματα τόσο στους μεν όσο και στους δε. Ο κύριος Βέτσος είναι ένα απτό παράδειγμα λογίου μουσικού, λογίου εκπαιδευτικού το οποίο όμως είναι μιας άλλης γενιάς. Θυμηθείτε όμως ότι μπροστά σας στέκεται ένας απόφοιτος του Κρατικού Ωδείου, ένας μίζερος ωδειακός, ο οποίος επειδή δεν υπήρχε τμήμα μουσικών σπουδών το 1985 αναγκάστηκε να πάει στην Αγγλία Η Αγγλία πουλούσε τη μόρφωση πολύ ακριβά και κατέληξα στη Γερμανία, για να συνεχίσω στην Αγγλία και να γίνω καθηγητής στην Αμερική και τέλος να έρθω εδώ και να είμαι καθηγητής στην Κέρκυρα. Αντιλαμβάνεστε ότι το δίλημμα ανάμεσα στην παραδοσιακή κλασική μουσική ή στον ωδειακό έχει και μία πολιτική αν θέλετε σημασία. Το θεωρώ όμως ψευτοδίλημμα. Η διδασκαλία της κλασικής μουσικής στην Ελλάδα έχει γίνει κατά έναν απαράδεκτα στείρο και αυστηρό τρόπο με αποτέλεσμα να καταρρακωθεί κάθε αυτοσχεδιασμός, κάθε έννοια αυτοσχεδιασμού και δημιουργικότητας στο μάθημα αυτό, με αποτέλεσμα τον αυτοσχεδιασμό και τη δημιουργικότητα να μπορεί να την επικαρπείται ο κάθε παραδοσιακός μουσικός. Η κλασική μουσική δεν είναι αυτό το οποίο βλέπω να περιγράφεται στις περιγραφές των συναδέλφων μέχρι τώρα. Βασίλης Βέτσος Αυτοπροσδιοριζόμενος ενώπιον σας, θέλω συνειδητά να ορίζομαι και να συνομιλώ μέσα στους τεμνόμενους χώρους της λόγιας λαϊκότητας και της λαϊκής λογιότητας. Αυτή η πρόθεση μου κρίνεται καθημερινά από το όποιο αποτέλεσμα έχει, καθορίζοντας (και) τις παρακάτω εξειδικευμένες παρατηρήσεις-διαπιστώσεις μου. Πράγματι το Μουσικό σχολείο, όπως το έχω δει στα 13 χρόνια (10 χρόνια μόνιμος και 3 ωρομίσθιος) προλαβαίνει -και με το παραπάνω- να διαμορφώσει προσωπικότητες που να μπορούν να αντιληφθούν, να πραγματοποιήσουν, το όραμα που περιέγραψε προηγουμένως ο κ. Βασιλειάδης. Νομίζω όμως ότι χρειάζεται -το λιγότερο- οι στόχοι και τα προγράμματα σπουδών του, να μην εξακολουθήσουν να μετεωρίζονται ανέφελα σε ατελέσφορες και παρωχημένες μουσικοπαιδαγωγικές θεωρήσεις και πρακτικές. Για παράδειγμα -αν και μπορεί να θεωρηθεί ως οίηση από μέρους μου- θα σας πω, πώς κάνω ένα μάθημα εγχόρδου οργάνου: παίζω και τραγουδώ ένα θέμα, καταγράφω τον στίχο, αν έχει, παίζουμε με το μαθητή τη μουσική, ύστερα γράφω τις νότες (σημειώσεις μελωδίας και αρμονικής υποστήριξης, αν υπάρχει) σε κινητό ντο ή και αριθμοσολφέζ και μετά το παιδί γράφει τις νότες του, στο πεντάγραμμο. Έτσι, μεταξύ άλλων, μαθαίνουμε ότι αυτό που ατυχώς λέγεται θεωρία έχει πρωτίστως μια χρηστική και πρακτική διάσταση. Τα Μουσικά Σχολεία έχουν προσφέρει πάρα πολλά αυτά τα 14 χρόνια, ιδιαίτερα στο χώρο της συνομιλίας μεταξύ γλώσσας και μουσικής. Είναι ένας δυναμικός χώρος και δεν του αξίζει να ασφυκτιά σε ένα νεοπαραδοσιακό κουτί με τσαρούχια, ή σ’ ένα «νεωτερικό» ψευδοκοσμοπολίτικο ανάλογο, του τύπου “Μελωδόραμα”, ή ακόμα και θεσμισμένων διαγωνισμών που εξοκείλουν τραγελαφικά στο λεγόμενο «έντεχνο», δικαιώνοντας μια ψευδεπίγραφη, εμπορικώς χρηστική γενεαλογία, στοιχεία που παρεισφρύουν όλο και περισσότερο και σε δομικές, θεσμικού τύπου, διευθετήσεις. Σ’ αυτό το γενικό πλαίσιο οι πλείστες όσες εκφάνσεις του λαϊκού μουσικού μας πολιτισμού, με την εύχρηστη και ευλύγιστη ονομασία-συσκευασία «παραδοσιακή μουσική» μοιάζει να οδηγούνται σε ένα χρηστικό φολκλόρ, μακριά από την συγχρονική τελετουργική τους αυτοτέλεια που ως επί το πλείστον διαμορφώνεται με προφορικούς όρους, σ’ ένα ατύπως συνομολογημένο, για τους μυημένους σ’ αυτήν, εκάστοτε κοινωνικό πλαίσιο. Τα χαρακτηριστικά αυτά δεν παύουν να είναι εκ των ων ουκ άνευ, σχεδόν σε όλες τις μουσικές πρακτικές που θέλουν να ενσωματώνουν ένα ύφος ενώ ιχνογραφούν το ήθος τους, η δε όποιας μορφής υποβοήθηση της μνήμης των επιτελούντων (με τις νότες-σημειώσεις τους, την παρτιτούρα) δεν αναιρεί τον υπέρτατο, δια της προφορικής οδού, επιδιωκόμενο σκοπό. Δυστυχώς στην τρέχουσα μουσική-εκπαιδευτική πράξη, η συνήθης στρέβλωση, (την οποία τόσο χαρακτηριστικά περιέγραψε ο κ. Βασιλειάδης) επιτρέπει σε αρκετούς να ταυτίζουν το χαρτί (τις νότες) με τη μουσική. Έτσι το προφορικό ποιόν του πράγματος είναι σε πολύ χαμηλό επίπεδο μουσικότητας. Δεδομένου δε ότι η μουσικότητα -η ομορφιά, η καλλιέπεια γενικότερα- προσεγγίζεται οριακά αλλά και με πολλούς τρόπους, ας συμφωνήσουμε ότι η μουσικότητα μάλλον είναι μια ανησυχία που δεν μπορεί να χωρέσει αποκλειστικά ούτε σε τυποποιημένα προγράμματα σπουδών ούτε και σε ασφυκτικές ταξινομήσεις. Περί αξιολόγησης και στοχοθεσίας. Η λέξη αξιολόγηση έχει φθαρεί μέσα από μια δαιμονοποίηση, απ’ τη μια ή την άλλη πλευρά. Το σίγουρο είναι ότι στο πλαίσιο αυτού (ναι αυτού) του συστήματος, πρέπει να τολμήσουμε έναν δυναμικό και απαιτητικό διάλογο, προβάλλοντας ή και αντιδιαστέλλοντας τις ρηξικέλευθες κοινωνικές-παιδευτικές μας προτάσεις που έστω και αν δεν μετακινήσουν εκ βάθρων τα τρέχοντα ταξικά συστημικά όρια, τουλάχιστον θα μας απαλλάξουν από το κόστος της συνευθύνης και της ανοχής στην ασφυκτική μετριοκρατία που τείνει να χαρακτηρίζει το υπάρχον σύστημα. Τα Μουσικά Σχολεία, όπως και τ’ άλλα σχολεία, δεν είναι για να βάζουν οι καθηγητές μεγάλους ή μικρούς βαθμούς. Ο μαθητής, η μαθήτρια, δεν είναι ένας αριθμός. Η αξιολόγηση προϋποθέτει την στοχοθεσία, τον σχεδιασμό τού (εν γένει και εν είδει) σχολικού παιδευτικού έργου και τότε, η πρώτη, θα έχει να κάνει με την παραγωγή, τελικά, μιας έγκυρης και θεσμοθετημένης κριτικής από και προς όλες τις κατευθύνσεις. Από πάνω προς τα κάτω και αντιστρόφως, αλλά και πλαγίως, οδηγώντας έτσι στην δυναμική άρθρωση ενός κρίσιμου πολιτικού λόγου, μιας δημοκρατικής πολιτικής και πολιτισμικής συνθήκης. Είναι ανήκουστο -αλλά καθημερινά βοά- η θεσμοθετημένη αξιολόγηση να περιορίζεται στο να ταυτίζουμε, απλά, ένα παιδί μ’ έναν αριθμό και αυτό για κανέναν δεν είναι ευχάριστο. Είναι ευθύνη της Σχολικής Κοινότητας να εκφραστεί από και προς όλες τις κατευθύνσεις, γιατί δεν κατάφερε να κάνει αυτό, ή κατάφερε κι έκανε εκείνο, και να επιμερίσει τις ευθύνες που αναλογούν σε τρίτους. Οφείλει να το κάνει. Αλλιώς καραδοκεί ο ύπουλος εφησυχασμός, η έρπουσα διάλυση και τα σχολεία γίνονται ξέφραγα αμπέλια, όσες όψιμες απολαυστικές «διαθεματικότητες» κι αν σπεύσουν για να τα περιθάλψουν. Πολλώ μάλλον στο πεδίο της Μουσικής που εξ ορισμού έχει(;) και τις εννέα ανήσυχες Μούσες να την ανατροφοδοτούν. Μέσα σ’ αυτό το αξιολογικό πλαίσιο, η κλειστότητα, τολμώ να πω, η σεμνοτυφία που μοιάζει να αποπνέει η προηγηθείσα παρέμβαση «περί ασώτων δασκάλων του μπουζουκιού» αλλά και η αποσυμβολοποίηση του μεγάλου παιχνιδιάτορα του κλαρίνου που παραδειγματικά αναφέρθηκε, ηχούν στα αυτιά μου τουλάχιστον ως πολιτισμικά φάλτσα. Νομίζω ότι έτσι απαξιώθηκε συνολικά το σύμβολο μπουζούκι, ας σημειωθεί δε ότι αυτό ενσαρκώνει τον σύγχρονο ταμπουρά και ότι είναι το ίδιο όργανο που φέρει τον Επιτάφιο του Γιάννη Ρίτσου, αν αυτά συγκινούν περισσότερο. Μας απασχολεί λοιπόν, ολοκληρωτικά, που κάποιος δάσκαλος του μπουζουκιού μέθυσε αλλά όχι ο άλλος δάσκαλος που κι αυτός μέθυσε κάποια μέρα αλλά διδάσκει -επί παραδείγματι- ευρωπαϊκά κρουστά (τι ορολογία κι αυτή…). Το επιλεγμένο παράδειγμα του συμβόλου της λαϊκής μας μουσικής (Πετρολούκας Χαλκιάς) αλλά και οποιουδήποτε προσώπου φέρει ανάλογη συμβολική δύναμη, δόθηκε για να φωτίσει εμφατικά την αγκύλωση, το ταμπού, της επιστημονικής-παιδαγωγικής κοινότητας στο να επιχειρήσει τον εμβολιασμό του χώρου της νοτοκρατούμενης Μουσικής Παιδείας μας, με τους «μικρούς» και «μεγάλους» μα(ΐ)στορες της προφορικότητας, εντάσσοντας τους, με ευέλικτους -και υπεράνω του αξιοπρεπούς- τρόπους, στους χώρους της θεραπείας των Μουσών. Βέβαια, την ίδια στιγμή μια απολιθωμένη (αποικιακού τύπου) ερευνητική πρακτική δεν παύει να βαπτίζει αποκλειστικά ως «πληροφορητή» τον άνθρωπο (κι όχι individual) που τις περισσότερες φορές μυεί τον «ερευνητή», όταν σε αρκετές νεότερες επιστημολογικές θεωρήσεις, αυτός, ο ερευνών, μάλλον διεκδικεί ισότιμα τον τίτλο του ερευνούμενου. Μου φαίνεται πως ήρθε (έστω και απελπιστικά αργά) το πλήρωμα του χρόνου -και είναι ευοίωνη η σχετική αναφορά του κ. Βασιλειάδη, όπου διατυπώθηκε τουλάχιστον μια σαφής πρόθεση- να μπορούν να βρουν οι δύσκαμπτοι αυτοί «πληροφορητές» τους ανάλογους όρους υποδοχής-εργασίας, δηλαδή την εκφρασμένη κοινωνικά ανταμοιβή, κι όχι την θεσμική απαξίωση. Η διχοτομία που επικαλούμαι: «προφορικότητα - λογιότητα», σαν ταξινομικός οδηγός προτεραιοτήτων, δεν παύει να καθορίζει τα δέοντα γενέσθαι -ιδιαίτερα στη μη μεταβιομηχανική κοινωνία μας, με το ευνοϊκό ευρύτερο γεωπολιτισμικό της τοπίο- όσο κι αν διατείνεται κανείς το αντίθετο. Άλλωστε, καμιά θεωρητική προσέγγιση δεν ακυρώθηκε οριστικά, επειδή το αποφάσισε ανεπιστρεπτί μια νεότερη θεωρητική σύλληψη. Προσπάθησα προηγουμένως να αναφερθώ σε κάποιες βιωματικές (εντός εκπαιδεύσεως) εκφάνσεις της δικής μου προφορικότητας που παρότι κινούνται στο χώρο του αυτονόητου, επιμένουν πληκτικά να εμφανίζονται ως αντιπαράδειγμα, μέσα στο μείζον πρόβλημα της κυρίαρχης «μουσικής» γραφειοκρατείας. Φυσικά κι ο Μπαχ δεν είναι μόνον η παρτιτούρα του Μπαχ. Αλλά δυστυχώς κανείς δεν τολμά να θεσμίσει ανάλογα, ότι ένας παιδαγωγός μπορεί να κριθεί -για παράδειγμα- και από το πόσες παραλογές θα αφηγηθεί στα παιδιά, απ’ το προσωπικό του τραγούδισμα, απ’ το πόσα παραμύθια ξέρει να μας πει, κλέβοντας την θειά Μαριάνθη (την επιστάτρια στο σχολείο της μητέρας μου) που κρέμονταν 80 παιδιά απ’ τα χείλια της, όταν έλειπαν οι δασκάλοι. Αλήθεια το παιδαγωγικό «μας» σύστημα, πως θα αντιμετωπίσει, τίμια, τέτοια -ακόμα εν ζωή- παραδείγματα; Ας μην είναι και τα μεγάλα (σε μια αυτάρεσκη για μας, καμιά φορά, βάση) συμβολικά ονόματα. Ο γιος μου πήγε στο Μουσικό Σχολείο της Θεσσαλονίκης και είμαι ευτυχής που μπόρεσε να γευθεί λίγα πράγματα από την πηγή του Σόλωνα Λέκκα. Δεν αξίζει κι ο μαθητής του αντίστοιχου Σχολείου -αυτού της ιδιαίτερης κοινής μας πατρίδας- να έχει τουλάχιστον την ίδια τύχη; Να ακούσει, από πρώτο χέρι, τις παραλογές, τις ατέλειωτες «μεγάλες τραγούδες», τους σκοπούς, του χορούς, να μεταφράσει με νεωτερικό τρόπο το σολώνειο επιτελεστικό τους πλαίσιο στα σημερινά για αυτόν συμφραζόμενα; Δυστυχώς όμως -απ’ όσο γνωρίζω- ούτε για έναν καφέ δεν πέρασε από ’κεί ο Υπερλέσβιος Μύστης. Και για να πάμε παραδίπλα, εκεί που γίνεται ο συνωστισμός των «έντεχνων επιγόνων»: Αλήθεια αν θα έμπαινε στο Υπουργείο Παιδείας ο Μάνος Χατζιδάκις τι χαρτιά θα του ζητούσαν; Εμείς της κιθαριστικής, κάτι ξέρουμε και ζηλεύουμε απ’ το παράδειγμα του Έκτορα Βίλλα Λόμπος. Γιός γιατρού μάθαινε το τσέλο. Ύστερα, δωδεκαετής, πήγε στο ναό της μουσικής πιάτσας, να μάθει την κιθάρα στις γκρούπες του Περναμπούκο. Πέρασε κι απ’ το ωδείο για την «αρμονία» αλλά νωρίς εγκατέλειψε το σταυρόλεξο, έφυγε στην επαρχία, στη ζούγκλα, μελέτησε τη μουσική της, τον ήχο της, κι όταν γύρισε μελέτησε τον Μπαχ, μόνος του, μας χάρισε τις Μπαχιάνας Μπραζιλέιρας, δίδαξε σύνθεση στη Γαλλία, για να καταλήξει υπεύθυνος της μουσικής παιδείας στη χώρα του. Η Ελλάδα, μη έχοντας περάσει (και αυτή) τη βιομηχανική επανάσταση, απ’ την άλλη θεωρώντας τον «πολιτισμό» βαρειά βιομηχανία της, δυστυχώς μάλλον δικαιολογημένα (ως προς το έωλον του προαναφερθέντος διακυβεύματος) μοιάζει να μη θέλει, πεισματικά, να διαπραγματευθεί το στοιχείο της προφορικότητας, σε μια σοβαρή βάση. Αλλά ευτυχώς δεν ορίζονται ακόμα όλοι οι άνθρωποι, αποκλειστικά από το «μετανεωτερικό» κυρίαρχο τηλεοπτικό γλεντοδρώμενο, που εν πολλοίς μας επιβάλλεται. Κάποιοι ακόμα μπορούν και μιλούν παλιές και νέες ιδιαίτερες γλώσσες, αντλώντας από πηγές εξίσου σημαντικές στην πολιτισμική τους αποτίμηση με αυτές που είναι λόγιες (δηλαδή γραπτές) αλλά που ευτυχώς, ακόμα συμβαίνει να προφέρονται κιόλας. Δεν μιλάμε γι’ αυτούς που κινούν τα δάχτυλα ή το μολύβι, αποκλειστικά στις επιφανειακές οδηγίες μιας παρτιτούρας. Αυτοί, είτε ωδειακοί, είτε πανεπιστημιακοί, είτε εξωγήινοι, δε φαίνεται να μοιράζονται την ανησυχία των Μουσών αλλά ούτε και αυτήν την ταπεινή συναδελφική μου αλληλεγγύη. Αν ήταν μόνο έτσι, δεν θα κατέληγα ποτέ σ’ αυτόν τον περίεργο χώρο… επαγγελματικά. Από έναν έρωτα πιάστηκα. Στέλλα Γεωργουλή Θα απαντήσω σε μια ερώτηση που λέει τι ακριβώς προσφέρουν τα Μουσικά Γυμνάσια, που σιγά-σιγά φθίνουν, στο πλαίσιο της εξαετούς φοίτησης. Και για το Λύκειο, που έχουμε ένα άσχημο Λύκειο. Ενώ το Γυμνάσιο πάει αρκετά καλά αλλά το Λύκειο είναι πάρα πολύ φτωχό. Ενώ έχουμε ένα πολύ καλό πολιτισμένο κλίμα. Αντί για απάντηση θα κάνω μια ερώτηση. Εσείς θα δίνατε τόσα πολλά λεφτά, θα κάνατε τόσο πολύ κόπο, θα αφήνατε ανθρώπους να υφίστανται τόσες πολλές διαφωνίες και συντεχνίες να σκοτώνονται για να έχουμε μόνο ένα πολιτισμένο σχολικό κλίμα; Μα είναι φοβερή δαπάνη σε πάρα πολλά πράγματα. Σε χρήματα, σε κεφάλαια, σε ανθρώπινο δυναμικό και όλα αυτά μόνο για ένα όμορφο σχολικό κλίμα; Τελικά τι είμαστε κανίβαλοι; Δεν μπορούν να το κάνουν με άλλο τρόπο; Δεν μπορούμε να έχουμε απλά μουσική μία ώρα την ημέρα, επιπλέον; Δηλ. πέντε ώρες την εβδομάδα, αντί δεκαπέντε που έχουμε τώρα; Πρέπει αυτά να τα βάλουμε να τα σκεφτούμε. Επίσης κάπως σχετικό είναι και το ερώτημα της μοριοδότησης, για τους αποφοίτους. Μα συγνώμη όταν φοιτούν αυτοί δεν μοριοδοτούνται; Δεν έχουν όλες τις μουσικές σπουδές τους δωρεάν; Δεν σιτίζονται, δεν μεταφέρονται δωρεάν; Αυτό πως θα το λέγαμε;  Χρήστος Δρεμέτσικας
Διευθυντής Μουσικού Σχολείου Δράμας, Παρέμβαση
Καλησπέρα σας. Συγχαρητήρια στους διοργανωτές και σε όλους τους γονείς, που στις σημερινές συνθήκες έχουν αποφασίσει και αγωνίζονται μαζί με τους εκπαιδευτικούς για μουσική παιδεία, αξιέπαινοι, αφού έχουν εμπιστευθεί τη μόρφωση των παιδιών τους στο Μουσικό Σχολείο, που όπως ακούτε, πολλά πράγματα δεν πάνε και τόσο καλά. Είμαι 13 χρόνια διευθυντής στο Μουσικό Σχολείο, από την ίδρυσή του. Με την μέχρι σήμερα πορεία του θα μπορούσα να είμαι ευχαριστημένος, αλλά δεν είμαι. Αλλιώς ξεκινήσαμε, με άλλα όνειρα, κάπου αλλού έχει πάει το πράγμα, κάπου μας ξεφεύγει. Το 1999 λειτούργησε η περίφημη επιτροπή για την παρακολούθηση της πορείας της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης με πρόεδρο τον καθηγητή κ. Ιωάννη Καζάζη με συμμετοχή σχολικών συμβούλων και διευθυντών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, πανεπιστημιακών, ενός υποδιευθυντή Γυμνασίου και ενός διευθυντή λυκείου. Στη θέση του διευθυντή Λυκείου συμμετείχε, - και ως διευθυντής Μουσικού Σχολείου, - ο ομιλών. Σ’ εκείνη την επιτροπή κατέθεσα κάποιες σκέψεις και μερικές απ’ αυτές θα σας διαβάσω: “η δύναμη της αγωγής των νέων δια της κατ’ εξοχήν υπό των μουσών προστατευόμενης τέχνης, της τέχνης δηλ. της χρήσης του ήχου, από πολύ νωρίς είχε κατανοηθεί από τον άνθρωπο. Οι αρχαίοι Έλληνες συνειδητά χρησιμοποίησαν τη μουσική ως κύριο και πρωτεύον μέσο αγωγής των νέων. Είναι αναγκαίο να λάβουμε σοβαρά υπόψη τη δύναμη της μουσικής ως μέσο αγωγής και όχι μόνο, των νέων Ελλήνων πολιτών”. Πρότεινα τότε να αξιοποιηθεί το ολοήμερο δημοτικό σχολείο, και συγκεκριμένα: “Το ολοήμερο δημοτικό σχολείο είναι η ευκαιρία να εφαρμοστούν μέθοδοι και προγράμματα για την υλοποίηση του απολύτως απαραίτητου και μεγάλου απόντα του θεσμού του ολοήμερου μουσικού δημοτικού σχολείου. Οι ώρες του ολοήμερου δημοτικού σχολείου δεν θα μπορούσε να είναι πιο αποδοτικές, ευχάριστες και ξεκούραστες για το μαθητή παρά μόνο αν διανθίζονταν με τις ώρες του μουσικού παιχνιδιού, που τέτοια μορφή πρέπει να έχει το μάθημα της μουσικής σε ολόκληρη την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αναλυτικότερα θα μπορούσε να λειτουργήσει ένα τουλάχιστον τμήμα για κάθε μία από τις τάξεις τετάρτη, πέμπτη και έκτη σε κάθε ολοήμερο σχολείο, που εκτός τις ώρες μουσικής του κανονικού προγράμματος θα αναπτύσσονταν μουσικά αντικείμενα, για μερικές ακόμα ώρες την εβδομάδα. Συνυπολογίζοντας σαν επιπλέον δράση και το πρόγραμμα που υπήρχε για τα τμήματα προαιρετικής μουσικής παιδείας των δημοτικών σχολείων”. Σήμερα έχουμε φτάσει στο σημείο να έχουν περάσει τρία χρόνια που δεν λειτουργούν τα τμήματα προαιρετικής μουσικής παιδείας. Ο νόμος 1824 ορίζει ότι μπορούν να πραγματοποιούνται μαθήματα σε μαθητές δημοτικών σχολείων για την ανίχνευση κλίσεων και ενδιαφερόντων. Αυτό είναι διαφορετικό πρόγραμμα και όχι το πρόγραμμα του ολοήμερου δημοτικού σχολείου, που είπε ο κύριος Υφυπουργός στην επερώτηση προχθές, ότι “δεν τα κάνουμε αυτά τα τμήματα γιατί έχουμε μουσική στα ολοήμερα δημοτικά” που και αυτά έχουν περιοριστεί. Λοιπόν η πρόταση από το 1999 ήταν να αξιοποιηθούν τα ολοήμερα και να αναπτυχθεί μέσω αυτών και εφόσον υπήρχαν και τα τμήματα προαιρετικής μουσικής παιδείας το ολοήμερο δημοτικό μουσικό σχολείο. Στο σημείο αυτό θα αναφερθώ στο νηπιαγωγείο, που έχει πολύ μεγάλο ρόλο το παιχνίδι και η μουσική. Οι νηπιαγωγοί δεν πρέπει να είναι μόνο νηπιαγωγοί με την τρέχουσα έννοια, αλλά μουσικοπαιδαγωγοί. Το δεύτερο που θέλω να πω έχει σχέση με το φημολογούμενο πρόγραμμα που συζητά το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Θα αλλάξει, θα εκσυγχρονίσει το προηγούμενο αναλυτικό πρόγραμμα; Συγχωνεύει το μάθημα της ελληνικής παραδοσιακής μουσικής και του ταμπουρά και σε πόσες ώρες; Πότε θα εξασκούνται οι μαθητές και από ποιόν στην τεχνική του οργάνου αυτού; Πριν από 8 με 9 χρόνια είχα καταθέσει πρόταση στο ΥΠΕΠΘ, στην Καλλιτεχνική Επιτροπή, για εναλλακτικό πρόγραμμα και για το Γυμνάσιο και για το Λύκειο. Σύμφωνα με αυτό, οι ώρες των μαθημάτων γενικής παιδείας πραγματοποιούνται ακριβώς όπως στα άλλα σχολεία και με την πρόσθεση των μαθημάτων μουσικής παιδείας προβλέπονται 45 ώρες συνολικά, για τα τμήματα εκείνα που θα μπορούσαμε να τα ονομάσουμε επαγγελματικής προοπτικής. Όσοι όμως μαθητές επιθυμούν απλώς επαφή με τη μουσική παιδεία αποκλείοντας τη μελλοντική τους επαγγελματική ενασχόληση, παρακολουθώντας έξι ώρες μουσικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο, θα μπορούσαν να παραμείνουν στο σχολείο, με αποτέλεσμα να έχουμε μέσα στον κοινωνικό ιστό ένα σύνολο πολιτών μουσικά πεπαιδευμένων.. Επίσης θα μπορούσε να εξεταστεί ένα άλλο εναλλακτικό πρόγραμμα, όπου θα υπάρχουν ροές παραδοσιακής και κλασικής μουσικής και όπου οι μαθητές της παραδοσιακής μουσικής να κάνουν κάποια υποχρεωτικά μαθήματα κλασικής και αντιστρόφως. Τελικά είναι πολύ μεγάλη συζήτηση για το τι και πως πρέπει να είναι και να λειτουργεί ένα μουσικό σχολείο και τι στόχους πρέπει να έχει. Εδώ οι συνάδελφοι από τα Πανεπιστήμια άλλα και οι υπόλοιποι είπαν αρκετά πράγματα, έθεσαν πάρα πολλά ζητήματα, τα οποία πρέπει να συζητηθούν σοβαρά. Και ίσως το κάθε ένα από αυτά τα ζητήματα που τίθενται να είναι αντικείμενο ενός συνεδρίου. Τώρα για να δείτε τι προβλήματα αντιμετωπίζουμε, θα σας διαβάσω τα αιτήματα του σχολικού συμβουλίου της 23 Οκτωβρίου 2006, όπου εκεί οι μαθητές αποφάσισαν να μην κάνουν κατάληψη, για να μην χάσουν και άλλα μαθήματα από αυτά που ήδη χάνουν και η επιβράβευσή τους ξέρετε ποια ήταν; Ακόμα και τώρα να υπάρχουν κενά. Ακούστε τα αιτήματα του συμβουλίου: 1. Κάλυψη των κενών στα μαθήματα γενικής παιδείας (2 φιλόλογοι, 1 φυσικός, 1 αγγλικής) καθώς και αναπλήρωση των χαμένων ωρών. 2. Έγκαιρη πρόσληψη των καθηγητών μουσικής παιδείας (13 χρόνια συνέχεια το ίδιο λέμε) 3. Αποκατάσταση της χρηματοδότησης για τα λειτουργικά έξοδα στο επίπεδο και τη διαμορφωμένη δυναμική του 2004. Τι σημαίνει αυτό; Το 2004 πήραμε ένα συγκεκριμένο ποσόν για τα λειτουργικά έξοδα στη σχολική επιτροπή, το 2005 πήραμε σημαντικότατα λιγότερα, το 2006 ακόμα πιο λίγα, ενώ όλα τα άλλα σχολεία είχαν έστω μια μικρή αύξηση. 4. Αξιοποίηση του ποσού των 100.000 ευρώ για αποκατάσταση βλαβών σε κάποια σημεία του κτιρίου. Τα τρία τελευταία χρόνια έχει εγκριθεί το παραπάνω ποσό για αποκαταστάσεις στο κτίριο, αλλά μέχρι σήμερα δεν έχουν διατεθεί. 5. Την δια λόγους ασφαλείας ανακατασκευή της εισόδου των οχημάτων στο χώρο του σχολείου. 6. Την πλήρη σίτιση των μαθητών, ανεξαρτήτως πλήρους προγράμματος με την αρχή της σχολικής χρονιάς, λόγω της απόστασης και του μεγάλου χρόνου που χρειάζονται από και προς το σχολείο. 7. Ολοκλήρωση του χώρου αθλοπαιδιών. 8. Εφαρμογή ακουστικής μελέτης, βελτίωση και συμπλήρωση της αίθουσας εκδηλώσεων. 9. Αισθητική αναβάθμιση κτιρίου, διαμόρφωση αύλιου χώρου. Όλα αυτά είναι μερικά απ’ τα αιτήματα που τα ζητάμε και τα ξαναζητάμε εδώ και χρόνια. Στα μέλη της επιτροπής για την παρακολούθηση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, παραδόθηκε υλικό με τις σκέψεις και τις προτάσεις συναδέλφων σχετικά με τα προβλήματα της παιδείας. Διαπιστώσαμε λοιπόν ότι τις ίδιες ή παρόμοιες προτάσεις είχαν καταθέσει κι άλλοι συνάδελφοι αρκετά χρόνια πριν. Και η ιστορία επαναλαμβάνεται. Πάντως δεν πιστεύω ότι υπήρξε, ότι υπάρχει ή θα υπάρξει κυβέρνηση που δεν θα έχει σαν προτεραιότητα τον άνθρωπο, που δεν θα έχει σαν προτεραιότητα τον πολιτισμό και την παιδεία. Πιστεύω ότι η θέληση υπάρχει. Χρειάζεται όμως συνειδητοποιημένη παρουσία, εγρήγορση και διάθεση προσφοράς για όλους, από όλους. Σπύρος Σούφης, Γενικός Γραμματέας Συλλόγου Αποφοίτων Τμήματος Μουσικών Σπουδών ΑΠΘ Παρέμβαση, Θέμα: Η επιλογή εκπαιδευτικών μουσικής στα Μουσικά Σχολεία.
Ευχαριστώ θερμά την Πανελλήνια Ένωση Γονέων Μουσικών Σχολείων για τη δυνατότητα που μας δίνει να παρέμβουμε, καθώς η παρεχόμενη μουσική παιδεία στα Μουσικά Σχολεία είναι ένα ζήτημα που μας απασχολεί, ως σύλλογο αποφοίτων του Τμήματος Μουσικών Σπουδών του Α.Π.Θ., καθώς τα Μουσικά Σχολεία είναι ένας χώρος όπου εργάζεται ένας σεβαστός αριθμός των αποφοίτων μας.
Η ποιότητα και η αναβάθμιση της μουσικής παιδείας των Μουσικών Σχολείων έχει άμεση σχέση με την κατάρτιση των εκπαιδευτικών μουσικής που επιλέγονται, προκειμένου να επιτελέσουν το απαιτούμενο εκπαιδευτικό έργο. Ο μουσικός εκπαιδευτικός στο μουσικό σχολείο πρέπει να διαθέτει τα παρακάτω τυπικά και ουσιαστικά προσόντα: α) μουσικοπαιδαγωγική και ευρύτερη παιδαγωγική γνώση, καθώς και γενικές μουσικές γνώσεις και β) ειδική γνώση του αντικειμένου που θα διδάξει. Η μουσικοπαιδαγωγική και ευρύτερη παιδαγωγική γνώση αποκτάται μόνο στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα Μουσικής και ως εκ τούτου ο καθηγητής του Μουσικού Σχολείου πρέπει να είναι κάτοχος τίτλου ΑΕΙ Μουσικής, προκειμένου να ανταποκριθεί επαρκώς στα εκπαιδευτικά του καθήκοντα. Επιπλέον, θα θέλαμε να σας καταστήσουμε σαφή τη θέση μας σε ό,τι αφορά το διορισμό αποφοίτων ωδείων και μουσικών σχολών, δηλαδή αποφοίτων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, στα μουσικά σχολεία. Δεδομένου ότι σήμερα τα μουσικά ΑΕΙ της χώρας έχουν συμβάλει καταλυτικά στην αναβάθμιση ποιότητας του εκπαιδευτικού δυναμικού που μπορεί να στελεχώσει τα Μουσικά Σχολεία, είναι απαράδεκτο, να διορίζονται άτομα χωρίς πανεπιστημιακή μόρφωση, παιδαγωγική κατάρτιση και επιπλέον χωρίς να έχουν αξιολογηθεί.  Στέλλα Γεωργουλή
Εκπαιδευτικός στο Πειραματικό Μουσικό Σχολείο Παλλήνης Διδάκτωρ Παιδαγωγικών της Μουσικής “Μουσικά Γυμνάσια 1988-2007 - Γιατί μας αρέσουν” Μήπως ήρθε η ώρα λοιπόν για αξιολόγηση; Ευχαριστώ πάρα πολύ τους προηγούμενους ομιλητές, που κάλυψαν τόσο πλήρως όλο το θεωρητικό υπόβαθρο, όλα τα οράματα, όλες τις αμφιβολίες, όλα τα παραμικρά που μπορεί να υπήρχαν στη σκέψη αυτών που ξεκίνησαν τα Μουσικά Γυμνάσια και δουλεύουν στα Μουσικά Γυμνάσια. Να δούμε τώρα και κάτι λίγο πιο πρακτικό, και έχω μια μεγάλη αγωνία για το τι θα σας πω και να ’ναι κάτι που σας ενδιαφέρει, κάτι που να ταιριάζει και με τον τίτλο του συνεδρίου, που λέει αναδρομή – αξιολόγηση και προοπτικές. Θέλω να ομολογήσω πολύ χάρηκα που είδα τον όρο αξιολόγηση στον τίτλο του συνεδρίου. Ως τώρα, για περίπου 20 χρόνια έχουμε μιλήσει πάρα πολύ για οράματα και προοπτικές, έχουμε κάνει μικρές αναδρομές στην ιστορία του Μουσικού Γυμνασίου, και καθόλου αξιολόγηση. Ίσως αυτό είναι και η σωστή σειρά. Ξεκινάς από μια ιδέα για κάτι νέο, βάζεις στόχους, μετά από λίγο στέκεσαι, παρατηρείς τα αποτελέσματα και συγκρίνεις πόσο είσαι κοντά στους στόχους σου, αναθεωρείς μερικούς αν δεις ότι δεν είναι εφικτοί ή απλά δεν δουλεύουν ή προσθέτεις νέους στόχους που προκύπτουν μέσα από την πράξη. Τι σημαίνει λοιπόν αξιολόγηση - γίνεται κάπου στην εκπαίδευση - ή είναι κάτι μεροληπτικό και ύποπτο, όπως πιστεύουν οι συνδικαλιστές μας όταν η αξιολόγηση αφορά τους εκπαιδευτικούς – αλλά είναι θεμιτό και απαραίτητο εργαλείο όταν αφορά τους μαθητές μας; Ειρωνεία, ειδικά ο εκπαιδευτικός χώρος καθορίζεται από την αξιολόγηση – από διδάσκοντες για μαθητές, σε όλα τα επίπεδα και σε όλες τις ηλικίες, είτε είναι περιγραφική, είτε αριθμητική. Καθορίζει έτσι κι αλλιώς τη ζωή μας, - να σκεφτούμε λίγο όλη την φιλολογία και ιεροτελεστία των βαθμών στο σχολείο, το κυνήγι των βαθμών, το τι πληρώνουν οι γονείς σε φροντιστήρια για «καλύτερους βαθμούς», για την είσοδο σε κάποια ανώτερη σχολή, την είσοδο σε ένα επάγγελμα μέσα από εξετάσεις; Μας αξιολογούν και μας βαθμολογούν παντού και πάντοτε, και το ίδιο κάνουμε και εμείς. Μπορεί βέβαια να υπάρχουν διάφοροι τρόποι και λιγότερο ή περισσότερο αντικειμενικά αποτελέσματα. Η αξιολόγηση είναι κάτι που μαθαίνεται, και μάλιστα εμείς οι ίδιοι οι δάσκαλοι το διδάσκουμε και το ζητάμε από τους μαθητές μας. Π.χ. Το αναλυτικό πρόγραμμα μουσικής για το [ γενικό] Γυμνάσιο περιλαμβάνει και αυτές τις οδηγίες, · Δεξιότητες ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ – Ανταπόκριση και αναθεώρηση/ Μεταφορά γνώσης για τη μουσική από διαφορετικές εποχές και κουλτούρες. Που σημαίνει ότι ο μαθητής πρέπει να αποκτήσει την ικανότητα να αξιολογεί μια μουσική που ακούει, δηλαδή να εκφράζει γνώμη, να κρίνει και να κατατάσσει, να συγκρίνει με άλλες μουσικές χρησιμοποιώντας σταθερά κριτήρια, που εμείς θα του διδάξουμε, και να διαμορφώνει άποψη πλέον, όσο και να μπορεί να την αναθεωρήσει αργότερα, βάσει νέων στοιχείων. Αξιολόγηση υπάρχει και γίνεται για δραστηριότητες, οργανισμούς και φυσικά για σχολεία. Μπορούμε να ανατρέξουμε σε βιβλία, άρθρα και πρακτικές, ακόμη και στο διαδίκτυο βρίσκουμε πληροφορίες για την αξιολόγηση σχολείου, με πολλές κατηγορίες κριτηρίων, όπως η σχολική ατμόσφαιρα, η ασφάλεια και η αισθητική των κτιρίων, το μαθησιακό κλίμα, η απόδοση των μαθητών, αν οι δάσκαλοι εργάζονται με ευχαρίστηση, αν πιστεύουν ότι αξιοποιούν τα προσόντα τους, αν συνεργάζονται με τη διοίκηση του σχολείου. Οι περισσότερες ερωτήσεις ερευνώνται με ερωτηματολόγια σε δασκάλους, διοίκηση, γονείς και μαθητές. Στα Μουσικά Γυμνάσια λοιπόν -και προτιμώ τον όρο γιατί είναι πιο ακριβής, εφόσον δεν υπάρχουν δημοτικά – για να θυμόμαστε και αυτή την έλλειψη, --αξιολόγηση δεν υπάρχει. Αυτό σημαίνει ότι δεν μπορούμε να προχωρήσουμε παρά μόνο κατά τύχη-- δεν γνωρίζουμε τι ήταν καλό και τι όχι . Επίσης δεν μπορούμε να διεκδικήσουμε πράγματα στη βάση όσων έχουμε ήδη πετύχει. Μπορούμε να στηριζόμαστε μόνο στην πολιτική βούληση της κεντρικής ή της τοπικής διοίκησης; Μήπως ήρθε η ώρα να βγάλουμε μερικά πρακτικά συμπεράσματα από την εμπειρία μας στο κάθε σχολείο, δηλαδή, να τολμήσουμε να αξιολογήσουμε την πρακτική μας. Παράδειγμα, είχαμε πρόσφατα δύο συναυλίες. Πως οργανώνουμε μια συναυλία; Σύμφωνα με ποιους στόχους; Πότε θα είμαστε ευχαριστημένοι; Μήπως δεν πρέπει να κάνουμε συναυλίες; Όλα πρέπει να τα εξετάσουμε. Τα ερωτήματα αυτά ξεκίνησαν από ένα παράδοξο, που έθεσε σε λειτουργία μια διαδικασία έρευνας και ελπίζω να καταλήξει σε μια εσωτερική αξιολόγηση—να ξέρουμε εμείς που ασχολούμαστε με αυτό το θέμα, πώς να το χειριστούμε καλύτερα. Στις συγκεκριμένες Συναυλίες Γ γυμνασίου και Β —πιο πετυχημένη κατά τη γνώμη μας ήταν της Β’—γιατί? Τα μεγαλύτερα παιδιά θα έπρεπε να έπαιζαν καλύτερα και η συναυλία να είναι πιο ενδιαφέρουσα. Αλλά ήταν πιο κουραστική, τα παιδιά μιλούσαν, οι καθηγητές έκαναν παρατηρήσεις, υπήρχε ένταση και αδημονία να τελειώσει η συναυλία. Της Β’ –κύλησε άνετα, με προσοχή από το ακροατήριο και ελάχιστες παρεκτροπές, παρόλο που ήταν μεγαλύτερη, σχεδόν διπλάσια σε διάρκεια. Δημιουργείται λοιπόν μια « θεωρία αξιολόγησης » από τα δεδομένα, ότι για μια καλή συναυλία πρέπει να έχεις αυτά και αυτά τα στοιχεία.. Εντοπίσαμε κάποια κριτήρια από προσωπικές παρατηρήσεις, συζήτηση και σχόλια, και θα συνεχίσουμε με ερωτήσεις και συζητήσεις όσων γίνεται περισσότερων εμπλεκόμενων. Ήδη διαφαίνονται κάποιες πιθανές αιτίες, και κριτήρια επιτυχίας συναυλίας στο σχολείο μας. Είναι ενδιαφέρον όμως ότι έρχονται στην επιφάνεια και άλλα γενικά θέματα. Θετικά πρέπει να έδρασε η «σκηνοθεσία» από τους συντονιστές καθηγητές, ίσως ακόμη περισσότερο ο μεγάλος αριθμός μαθητών που συμμετείχαν ενεργά, αλλά και η παιδεία τους στην μουσική από το δημοτικό. Αυτό τους αυξάνει την ικανότητα συγκέντρωσης, ---και όπως λένε τα επιστημονικά δεδομένα τους ανεβάζει την επίδοση και στα άλλα μαθήματα.. · Μήπως πρέπει λοιπόν να δώσουμε βάρος στη δημιουργία Μουσικού Δημοτικού, και να ελαφρώσουμε αντίστοιχα το υπερβολικό βάρος του γυμνασίου, σε μαθήματα, ώρες, καθηγητές μουσικών ειδικοτήτων, διοικητική δυσκαμψία, πολιτική υπεροψία, και υπέρογκο οικονομικό κόστος σε σχέση με τα γενικά σχολεία; · Μήπως πρέπει λοιπόν να δούμε και τι ακριβώς προσφέρουν τα μουσικά γυμνάσια όταν μέσα σε ένα 6ετή κύκλο φοίτησης η επίδοση των μαθητών φθίνει, οι μαθητές φεύγουν, και στο Λύκειο δεν μένουν οι μουσικοί μαθητές –αυτοί συνεχίζουν σε ωδείο και στο Λύκειο της γειτονιάς τους-- --, αυτοί που μένουν ασχολούνται λίγο με την παραδοσιακή μουσική, ελάχιστα με την δυτική μουσική, και περισσότερο με τα γενικά μαθήματα και το φροντιστήριο, επωφελούμενοι από ένα πολιτισμένο σχολικό κλίμα. · Παρόμοιες ερωτήσεις θα έπρεπε πλέον να απαντηθούν τίμια. Να κάνουμε μια αξιολόγηση του θεσμού «Μουσικό Γυμνάσιο» εφόσον πέρασαν 18 χρόνια από την ίδρυση του πρώτου γυμνασίου και 12 από την αποφοίτηση των πρώτων μαθητών. Μόνο έτσι θα βρούμε και τις προοπτικές εξέλιξης του θεσμού. Ευχαριστώ πολύ. ___________________________________________________ Συνημμένο έγγραφο: Πίνακας συνοπτικής παρουσίασης έρευνας  Βασίλης Βέτσος
Καθηγητής Κιθάρας στο Μουσικό Σχολείο Θεσσαλονίκης “Από την σκοπιά του ιθαγενούς ‘Εμπειροτέχνη-Ιδιώτη’: Κριτικές διαπιστώσεις και πολιτική αξιολόγηση των περί Μουσικής Παιδείας (εις πόδα άσημον) ατελέσφορων αναδιευθετήσεων” I. Επισκόπηση της Μουσικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα.
[συνοπτική διαπραγμάτευση προτεραιοτήτων και αναγκαίων δράσεων] Α . i ) Αναλυτική τομή στη στρωμάτωση των προσδοκιών πολιτείας και κοινωνικών εταίρων, σε σχέση με το αίτημα της Μουσικής Παιδείας. Η οικονομική δαπάνη πολιτείας και πολιτών στο χώρο της Μουσικής Παιδείας. Μια πρώτη προσέγγιση των αντικρουόμενων οικονομικών συμφερόντων.
ii ) Διερεύνηση του πλέγματος των εμπλεκομένων, μαθητών, σπουδαστών, εκπαιδευτικών, επιχειρηματιών, κρατικών ιδρυμάτων και αξιολόγηση της ταξινόμησης τους στο υπάρχον θεσμικό πλαίσιο για τη μουσική παιδεία. iii ) Mερική αναφορά σε εκτός Ελλάδας πρακτικές και θεσμικές διευθετήσεις, κριτική επισκόπηση των (όποιων) σχέσεων αλληλεπίδρασης τους με τα ελληνικά πράγματα, σε σχέση με τα παραπάνω ζητήματα. Β . Το ταμπού της προφορικότητας στη μουσική εκπαιδευτική πράξη, και οι επιπτώσεις του στην ελληνική μουσικοπαιδαγωγική, παρά τις «καινοτομίες» στα ευρωπαϊκά μουσικά πράγματα. Γ. i ) Κριτική αξιολόγηση και ανάπτυξη θέσεων για την αντιμετώπιση του προβλήματος της διαβάθμισης των σπουδών -είτε αυτή υπάρχει είτε όχι- σ' όλο το φάσμα των εκπαιδευτικών βαθμίδων. ii ) Διερεύνηση των προϋποθέσεων που οδηγούν στους τίτλους σπουδών και αξιολόγηση της δυναμικής τους. iii) Ανάλυση της δυσχερούς θέσεως των Μουσικών Σχολείων στο πεδίο της έκδοσης τίτλων ή πιστοποιήσεων, που αποτελεί προνομιακό χώρο -κατά οξύμωρο σχήμα -της αδιαβάθμητης ιδιωτικής μουσικής εκπαίδευσης. Δ . i ) Αξιολόγηση του διακυβεύματος της ανατροφοδότησης των γενικών μαθημάτων (ιδιαίτερα της γλώσσας) μέσα από την καινοτόμο ανάπτυξη (και) της λαϊκής-παραδοσιακής μουσικής στα Μουσικά Σχολεία, σε σχέση με το διαφαινόμενο αίτημα για αναδιοργάνωση του θεσμικού πλαισίου διδασκαλίας της, με ευρέα επιστημονικά κριτήρια. ii ) Το ενδεχόμενο της μετάλλαξης της σ' ένα στείρο χρηστικό φολκλόρ. iii ) Ανακαταγραφή της συσσωρευμένης πείρας και αξιολόγηση των επιδράσεων της στον ευρύτερο μουσικό-παιδαγωγικό χώρο. iv ) Κριτική αναφορά στις καινοτομίες των Μουσικών Σχολείων σε σχέση με το αίτημα της κοινωνικής απήχησης και εμβέλειας της μουσικής πράξης, το διακύβευμα της ευρύτερης «μουσικής οπτικής» των αποφοίτων τους, συναρθρωμένης με την καλλιέργεια ενός ψιλού μουσικού λόγου. Ε . H ασυμβατότητα-δυσαρμονία των παραπάνω θεσμικών αιτημάτων (και) με την τρέχουσα δομή των εισαγωγικών εξετάσεων αλλά ως επί το πλείστον και με τα προγράμματα σπουδών των πάσης φύσεως τριτοβάθμιων Μουσικών Ιδρυμάτων. II. Ανατολική - Δυτική Μουσική: Διχοτομία & Συναλληλία Η Ελλάδα ως κράτος και ως πολιτισμική ταυτότητα βρίσκεται στο γνωστό σταυροδρόμι τριών ηπείρων που (κατά εργαλειακή σύμβαση) συγκροτούσαν και συγκροτούν 3 τεμνόμενες πολιτισμικές μεγαλοομάδες. Εν τέλει, οι δύο απ' αυτές (διευρυμένη ανατολή και δύση) συναρθρώνουν τις συντριπτικά ισχυρότερες διαδραστικές σχέσεις. Σχέσεις δύναμης, ετεροβαρείς κατά περίπτωση, που παλαιότερα έκλιναν προς το μέρος της Ανατολής, ενώ τώρα κλίνουν προς το μέρος της Δύσης. Τα ισχυρότατα πολιτικά διλήμματα που ενδεχομένως υπήρξαν ψευδοδιλήματα, έχουν φορτίσει και φορτίζουν ακόμα τις κοινωνικές ομάδες και θεωρήσεις, ανακλώντας το φορτίο αυτό και στη μουσική. Η αναζήτηση κοινών και μη κοινών στοιχείων των συνόλων «Ασία» και «Ευρώπη» δεν οδηγεί βεβαίως στην «Ελλάδα», η νηφάλια εξέταση όμως των ανατολικών και δυτικών ιστορικών συνιστωσών του ελληνικού πολιτισμού είναι βασική προϋπόθεση της όποιας επιχειρούμενης θεραπείας στο εκπαιδευτικό τμήμα της Μουσικής μας Παιδείας. Τα πολιτισμικά εκατέρωθεν δάνεια και αντιδάνεια έχουν διαμορφώσει ένα πολυσύνθετο ελληνικό περιβάλλον, η συνειδητοποίηση του οποίου στην προκειμένη περίπτωση βοηθά σε επαναχάραξη πρακτικών παιδείας - έξω από τις γνωστές χρήσιμες ανάδελφες θεωρήσεις - και οπωσδήποτε σε περισσότερο απροκατάληπτες τοποθετήσεις. III. Προφορικότητα & Λογιότητα Πρόκειται για τη συνύπαρξη και την άσκοπη (ενίοτε) σύγκρουση των δύο μορφών μουσικής πράξης που εδράζονται ιστορικά σε δύο τεμνόμενους αλλά διακριτούς τρόπους ζωής. Η προφορικότητα εντοπίζεται κυρίως στο χώρο αλληλεπίδρασης της αγροτικής κοινωνίας με τα λαϊκά αστικά στρώματα, όπου η έκφραση- και κατά συνέπεια η μουσική - είναι σχεδόν πάντα προφορική. Η λογιότητα σηματοδοτεί, ως επί το πλείστον, τις πρακτικές και τις αντιλήψεις των ανερχόμενων αστικών στρωμάτων για την πρόσληψη και διάδοση της μουσικής. Βασίζεται στο γραπτό κείμενο, εξηγεί την πράξη και συνήθως στοχεύει στην αρτιότητα της εκτέλεσης με στόχο την κοινωνική επιβράβευση. Οι δύο όροι συχνά συναντώνται ως λαϊκή και κλασική μουσική, η δεύτερη απαντάται και ως έντεχνη μουσική και κάπου εδώ έρχεται και το ζήτημα των Καλών Τεχνών ( Beaux Artes ) που συμπληρώνει τη διαδεδομένη άποψη περί ανωτερότητας της δεύτερης έναντι της πρώτης. Πρέπει επίσης να αναφερθεί ότι η προσάρτηση της ελληνικής (προφορικής- παραδοσιακής ) μουσικής στον εκπαιδευτικό κορμό, μέσω του θεσμού των Μουσικών Σχολείων, επιφορτίζει τα τελευταία με το βαρύ έργο αναζήτησης γενικών αλλά και εξειδικευμένων κανόνων και στόχων διδασκαλίας. Ο κίνδυνος προσαρμογής και υπαγωγής της προφορικής μουσικής στο πλαίσιο της λόγιας μουσικής, όπως και αν αυτή εννοείται ή παρανοείται, καθώς και ο κίνδυνος μουμιοποίησης της προφορικότητας είναι ορατός. IV. Οι ελληνικές περί μουσικής πολιτικές αναδιευθετήσεις Οι συνήθεις εκπαιδευτικές πρακτικές Δυτικής Μουσικής στην Ελλάδα δεν μπορούν να ιδωθούν ξεκομμένες από τα προβλήματα αφομοίωσης που δημιουργήθηκαν με τις γεωπολιτικές ανακατατάξεις των τελευταίων 180 χρόνων. Έτσι η στρεβλή πρόσληψη της «Δυτικής» Μουσικής στον ελληνικό παιδαγωγικό τομέα, επιτείνεται μέσα σ' ένα πλαίσιο μιμητισμού απέχοντας παρασάγγας από την βιωμένη κεντροευρωπαϊκή μουσικοπαιδαγωγική παράδοση, με όλες τις αυτοαναιρέσεις και ασυνέχειες της (βλ. Dalcroze , Orff , Kodaly ), σ' ένα μεταβιομηχανικό σύστημα γενικευμένης εμπορευματοπoίησης. Σ' αυτό το επιβαρημένο πλαίσιο, στόχος των εκπαιδευτικών πρακτικών Δυτικής Μουσικής στην Ελλάδα είναι - ή θέλει να προσδιορίζεται - η διαρκής επιδίωξη μιας εξειδικευμένης εκπαίδευσης που να καταρτίζει ειδικούς - επαγγελματίες. Ειδικότερα - και μέσα σ' αυτό τον κατακερματισμό - το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα καταλήγει να ευτελίζει την θεωρία, αντιμετωπίζοντας την ξεκομμένη και όχι αναγκαστικά συνδεδεμένη με την πράξη, ακυρώνοντας έτσι μια καταγεγραμμένη ιστορική πραγματικότητα (με αφετηρία την κλασική αρχαιότητα): ότι Πράξη και Θεωρία είναι οι 2 πλευρές ενός και μοναδικού νομίσματος, εν προκειμένω της μουσικής. Η πράξη προηγείται ως μιμητική ηχοκινητική διαδικασία και η θεωρία δεν είναι άλλο από την επιστημονική, λογική εξήγηση και ανατροφοδότηση της πρώτης. Παρόλα αυτά, και ενώ το ανατολικό τμήμα (κατά το μουσικό σύστημα), συγκεκριμένα, η λόγια-εκκλησιαστική, και η λαϊκή-κοσμική μουσική (δηλαδή οι ποικίλες εκφάνσεις του λαϊκού μουσικού μας πολιτισμού μέσα στον ιστορικό χρόνο) προκρίνει την προφορικότητα ως τη βασική προϋπόθεση μουσικής πράξης και θεωρίας, παγιώνονται οι αρτηριοσκληρωτικές πρακτικές στον τομέα της ωδειακής παιδείας , ενώ οι αγκυλώσεις και τα προβλήματά της, με νόμους πλέον (!) μετακυλίονται και στην λεγόμενη παραδοσιακή μουσική . Εν προκειμένω και παρά την φύση της, η λαϊκή και παραδοσιακή μουσική, είθισται στο πλαίσιο της θεσμικής διαχείρισης της, να αξιολογείται ως προς την επιτελεστική-διδακτική επάρκεια, πρωτίστως με κριτήρια λογιότητος, δηλαδή γραφής, ανάγνωσης, ανάλυσης και κατοχής-συσσώρευσης τίτλων σπουδών. Η προφορική μύηση κατ' εξακολούθησιν υποτιμάται, καθώς για τους κατ'αρχήν φυσικούς της φορείς (βλ. "εμπειροτέχνες ιδιώτες") προβλέπεται μια "ωριαία αντιμισθία". Ιδιαίτερα όταν τα πάλαι ποτέ νεωτερικά αγγλο/γαλλικά μουσικά-παιδαγωγικά συστήματα, έχουν αρχίσει προ δεκαετιών να αναθεωρούνται, μετατοπίζοντας το κέντρο βάρους τους από την θεωρία στην πράξη και από την εξειδίκευση στη διασύνδεση των γνωστικών πεδίων. Το παραπάνω συμφράζεται δημιουργώντας πρόσθετα ερωτηματικά συμβατότητας με τις «νεωτερικές» περί διαθεματικότητας επικλήσεις. Όμως είναι εξίσου απογοητευτικό το ότι σε μια χώρα με πλούσια ιστορία στη συνομιλία των επιστημών, των τεχνών, της φιλοσοφίας, των θρησκευτικών δογμάτων, των τριών Ιεραρχών, να "ανακαλύπτεται", αίφνης, μια μηχανιστική-διαχειριστική εκδοχή διαθεματικότητας ως πανάκεια. Η διχοτόμηση των εκπαιδευτικών ΠΕ16 στο πλαίσιο του ΥΠΕΠΘ, αποτέλεσμα των θεσμικώς αλληλοκαλυπτόμενων και εν πολλοίς συγκρουόμενων ταξινομήσεων της ελληνικής μουσικής εκπαίδευσης, έγινε και επισήμως τριχοτόμηση. Στο ίδιο -επιπροσθέτως βεβαρημένο- πλαίσιο, με επάλληλες ελλειμματικές προσεγγίσεις, επαναπροσδιορίσθηκε το περιεχόμενο των σπουδών και διευρύνθηκαν οι αντιθέσεις των επί μέρους κλάδων. Η επί πλέον αυτή τομή, οδήγησε (και) στην -προς όφελος τίνος;- περιθωριοποίηση των φυσικών προσώπων-φορέων του λαϊκού μουσικού μας πολιτισμού· ρύθμιση που σημάνθηκε «πανηγυρικά » στο περί ΕΠΑΛ-ΕΠΑΣ νόμο, με τον έωλο όρο "εμπειροτέχνης ιδιώτης"! Το θεσμικό πλαίσιο της όλης Μουσικής Παιδείας(;) αποκαλύπτει δραματικά και με δυο λόγια, ότι: ο πολιτισμός, η παιδεία, η γλώσσα, η μουσική, η προφορικότητα, στο τέλος-τέλος η ίδια η μάνα μας, καλούνται να καθαρίζουν τις σκάλες. Μάλλον τίποτε δεν μοιάζει να διδάχθηκαν οι Έλληνες (και) από το βραζιλιάνικο παράδειγμα του Heitor Villa - Lobos ; Για να το πούμε ελληνικά: αν μπορούσε σήμερα να διαβεί ο Μάνος Χατζηδάκις τις σκάλες του Υπουργείου Παιδείας, τι χαρτιά θα του ζητούσαν άραγε; Εν κατακλείδι, σήμερα, εκατόν εξήντα τέσσερα χρόνια μετά την πολύπαθη Καποδιστριακή Δεκάρα, φαίνεται πως κανείς δεν είναι διατεθειμένος με ψυχραιμία, να πληρώσει με το σημερινό μουσικό - της επίσημης πολιτείας μας- νόμισμα; Απ' τη μια (ΚΟΡΩΝΑ) το Ανοιχτό -σαν Ξέφραγο- Σχολείο, χορταριασμένος αμπελώνας μιας μηχανιστικής ζιζανιοκτόνου «Διαθεματικότητας», όπου στήνονται αυθαίρετες ελενιτοπαράγκες επανανακάλυψης της ίδιας πυρίτιδας και σιδερόφρακτοι χώροι φιλοξενίας μουσικοχαρωπών δημοσιοσχεσίστικων δι-αλογικών η-μερίδων , ενώ Εμπειροτέχνες Ιδιώτες, τσαπίζοντας την αγριάδα, ξεροσταλιάζουν μ' ένα στυφό χαρμόλυπο τραγούδι στο τίμιο τους στόμα. Απ' την άλλη (ΓΡΑΜΜΑΤΑ) έχει ζωγραφισμένη τη Δαμόκλειο Σπάθη με το επίγραμμα «ΔΕΝ ΠΑΙΡΝΟΥΜΕ ΤΙΠΟΤΑ ΠΙΣΩ» και ενίοτε ως φόντο- μουσικοπαιδαγωγική καινοτομία, την ΚΙΤΡΙΝΗ ΚΑΡΤΑ. Σκληρό το νόμισμα, θα αντέξει άραγε για να εξαργυρώσει το Ψωμί του Δασκάλου, με την εκχώρηση της Παιδείας και της Ελευθερίας του; V. Εβδομήντα δύο χρόνια πριν Κι όμως Εβδομήντα δύο χρόνια πριν, και κάμποσα έτη φωτός μπροστά, μας προειδοποιεί, μας αφυπνίζει ένας σπάνιος ανθός της Λεσβιακής 'Ανοιξης, με το φινετσάτο παριζιάνικο άρωμα του Βασιβουζούκου. Ζωγραφιστός σαν διαρκές απείκασμα, σαν μουσική στο αρχαίο αίτημα: "ΜΟΥΣΙΚΟΣ ΑΝΗΡ". Από τον βαρύτιμο λόγο του Αντώνη Πρωτοπάτση: «ΣΑΝ ΤΙ ΝΑΝΑΙ Η ΜΟΥΣΙΚΗ;» δυό λόγια φάρμακο και για κάποιους άλλους φαρμάκι: […Είναι αξιοπαρατήρητο πως τη στιγμή που οι Ευρωπαίοι οι ίδιοι αρχίζουν να μην πολυπιστεύουν πια στο απόλυτο της μουσικής τους και κλίνουν συμπαθητικό αφτί προς τους μακρυνούς αντίλαλους, νοιώθουν αμέσως το νόμιμο κάθε τοπικής μουσικής και κατά βάθος το αμετάδοτό της. Και την ίδια αυτή στιγμή διαλέξαμε κι εμείς για να γενούμε κήρυκες της παγκόσμιας αξίας της ευρωπαϊκής κλίμακας και να τρέχουμε να ξετρυπώσουμε και το τελευταίο τραγουδάκι που κρύβεται ίσως ακόμα τρομαγμένο κάπου για να του φορέσουμε με το ζόρι φράγκικα. Να ένα γεγονός που περιέχει, νομίζω, πολλή και θλιβερή ειρωνία. Ναι, νομίζω κι εγώ πως έχουμε πολλά μάθει κι ωφεληθεί από την Ευρώπη κι έχουμε ακόμα πιο πολλά να μάθουμε και να ωφεληθούμε. Το πρόβλημα, τραγικά δύσκολο πρόβλημα καθώς αποδείχτηκε, είναι, πως, μέσα στον κυκεώνα που κυλά η πολυτάραχη ζωή της, να ξεδιαλέξουμε τα καλά και τα όμορφα, αλλά κι αφομοιώσιμα, για να τα βάλουμε κοντά σε όσα καλά κι όμορφα τυχόν μας βρίσκουνται από πριν. … Αλλά όλη μας η μόρφωση κι η σκέψη είναι σήμερα δεμένη, σκλαβωμένη, στο γραμμένο και τυπωμένο χαρτί. Για τους περισσοτέρους η μουσική δεν αξίζει τ' όνομα μουσική, παρά από την στιγμή που βρίσκεται στρωμένη στο χαρτί. Κι ούτε μας περνά πια από το νου, πως τα λαϊκά μας τραγούδια δεν είναι φιλολογία, δεν είναι στίχοι συνθεμένοι πάνω στο χαρτί, αλλά ζωντανή ποίηση, γεννημένη μαζί με τη μουσική της, συσσωματωμένη με τη μουσική της.Το τέχνασμα της γραφής χώρισε εκ των υστέρων στίχους και μουσική, μπαλσαμώνοντας τους στίχους, και πετώντας τη μουσική τους στ' άχρηστα ... ] Εξετάζει η Ελληνική Πολιτεία (κοινωνία) το ενδεχόμενο να αντιμετωπίσει επαρκώς (μέσω των οργανωμένων της δομών Παιδείας και Πολιτισμού) το τελευταίο ζήτημα που -σ' ένα όριο δεοντολογίας- απομονώθηκε; Ή μήπως προτιμά να παραμένει θεατής του πάντα επίκαιρου αγώνα «εσείς-εμείς» με το σύνολο των παικτών ενδεδυμένους στο προσποιητό ενδιαφέρον για μια μούσα που αγνοούν και ιεραρχικώς τοποθετούν τελευταία στην παιδεία (βλ. πρόσφατη επερώτηση στη Βουλή για τη λειτουργία των Μουσικών Σχολείων). Οι μέχρι τώρα αξιολογήσεις, ρυθμίσεις και προτεραιότητες της, παλιές και γνώριμες, όσο και πρόσφατες, μάλλον μια -στην καλύτερη περίπτωση- ενοχική στάση σκιαγραφούν, παρά μια στοιχειώδη ανταπόκριση στο αίτημα για εγρήγορση, που εγείρεται(;) με την αποδόμηση των ιδιαίτερων πολιτισμικών μορφωμάτων και τη μετακύλιση τους στη χοάνη μιας αδιαμφισβήτητης πολιτικής ορθότητας .
.... Μια που (και) για προφορικότητα γίνεται λόγος, να τι έλεγε η Γιαγιά μου για κάτι τέτοια θέματα – taboo: VI. « Σκέπαζε τα, σκέπαζε τα… » ( Π.Ι. προς Μουσικά σχολεία: Μείωση στο μισό των ωρών της ενόργανης μουσικής πράξης ) Αφού περί taboo ο λόγος, αξίζει να αναφερθεί κανείς, στο πρόσφατο χαρακτηριστικό παράδειγμα (που ήρθε εσπευσμένα στο φώς της δημοσιότητος, και με προλογική αναφορά στον γράφοντα) των taboo -ράδων του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι), ότι: Οι επί δεκαετία χρονίζουσες νομοθετικές ρυθμίσεις (βλ.ΥΠΠΟ) καθώς και οι πρόσφατες αναδιατάξεις στο χώρο της "Μουσικής Παιδείας"- κινούμενες ως επί το πλείστον σε παρόμοιο πλαίσιο- στα δύο (2) συνεργαζόμενα (πρός τι άραγε;) υπουργεία, καμιά εμπιστοσύνη μέχρι στιγμής δεν καταφέρνουν να εμπνεύσουν. Αξίζει, πέραν της απαραίτητης ανοιχτόμυαλης στην κατά τόπους και χρόνους περιήγηση των εκφάνσεων της μουσικής-πολιτισμικής ταυτότητας- οι όποιοι αρμόδιοι εθναμύντορες της Παιδαγωγικής Αλήθειας και της Διεπιστημονικότητας, να κάνουν μια βόλτα και στη γείτονα χώρα (Τουρκία) που μεταξύ τόσων (και τόσων συναρτώμενων άλλων) δεν απεμπόλησε τα όποια κληρονομικά της δικαιώματα ούτε (και) σ' αυτήν τη Ρωμαίικη Παράδοση. Να ακούσουν για τον Fisagor(a) και τον Aristoxen(o) , τον Ζαχαρία τον χανεντέ (17ος αιών.), τον σύγχρονο θρύλο της χώρας, τον μακαρίτη Γιώργο Μπατζανό . Ίσως τότε γίνει αντιληπτό σε όλους, ότι η προτεινόμενη από το Π.Ι. [" συγχώνευση των μαθημάτων που αφορούσαν στην Ελληνική Παραδοσιακή Μουσική (Βυζαντινή Εκκλησιαστική Μουσική-Δημοτικό Τραγούδι) και στο παραδοσιακό όργανο Ταμπουράς σε ένα μάθημα με τον τίτλο Ελληνικές Μουσικές Παραδόσεις"] , δηλαδή Η ΜΕΙΩΣΗ ΣΤΟ ΜΙΣΟ ΤΗΣ ΕΝΟΡΓΑΝΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΤΑ ΜΟΥΣΙΚΑ ΟΡΓΑΝΑ (έχοντας μάλιστα ως δεδομένη την θεσμική μειονεξία των λεγόμενων παραδοσιακών) καθώς και ο περίκλειστος "εθνικός" -ως μη αληθής- κλωβός του επιστημολογικών τους εργαλείων και των παιδαγωγικών-προγραμματικών διευθετήσεων (που βρίθουν μηχανιστικών επαναλήψεων) δεν αρκούν για να πείσουν κανέναν εκτός των γραφείων της Αγίας Παρασκευής. Ανάλογης αντίληψης -όσο κι αν φαίνεται εκ πρώτης όψεως σε ελάσσονα κλίμακα- είναι και η στρέβλωση στην οριοθέτηση του μουσικού-παιδαγωγικού διακυβεύματος, όπως αποτυπώνεται στην αναμόρφωση που προτείνει το Π.Ι. για το μάθημα της ελ. Μουσικής. Κατατάσσοντας (και πάλι) την μελέτη της «κλίμακας» και της «δίεσης» στον θεωρητικό τομέα -και μάλιστα στο κεφάλαιο «στοιχεία μουσικής γραφής και ανάγνωσης» (!!) προσβάλλει από καθ' έδρας το πρακτικό βάθος που συνέχει την επιστητή θεώρηση της όλης Μουσικής. Όμως ακόμα και τότε, κάποιοι θα συνεχίσουν να επιθυμούν να μη λειτουργήσει η αληθινή μουσική επ' ωφελεία της (εθνικής) αλήθειας και προς αποκάλυψη της πριμοδοτούμενης ανεπάρκειας - διαχειρισιμότητας των «μουσικών» κύκλων που θέλουν να διαφεντεύει την μεταρωμαίικη μας τρελλή πορεία, η μονάκριβη τους αγαπημένη "Άρμονία" - Σταυρόλεξο και το Δικτέε στα 6 μέτρα. Αλλά μέχρι τότε (άργειε να ρθει εκείνη η μέρα κι ήταν όλα σιωπηλά, γιατί τα 'σκιαζε η φοβέρα και τα πλάκωνε η σκλαβιά ) οι μέχρι τώρα ρυθμίσεις και ειδικότερα οι πρόσφατες περικαλλείς νομοδιευθετήσεις περί Εμπειροτεχνών-Ιδιωτών(!) -αιώνιων κακοπληρωμένων ωρομισθίων που σεμνά και ταπεινά δηλώνουν ότι δε θα δουλέψουν αλλού αλλά «μόνο στη μητέρα πατρίδα»- οι αντισυνταγματικές διαχωριστικές γραμμές που τραβήχτηκαν ανάμεσα σε καλούς και κακούς αλλά απαραίτητους εκπαιδευτικούς, δημιουργούν επιπρόσθετες επιφυλάξεις και σφραγίζουν με την χαριστική των καιρών σεμνότητα-ταπεινότητα (και) το σύγχρονο ελληνοπαραδοσιακό μουσικό τοπίο. VII. ΚΑΠΟΙΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΑ, ΑΛΛΗΛΕΝΔΕΤΑ ΣΥΜΦΡΑΖΟΜΕΝΑ Αλλά και το γενικότερο κλίμα δεν πάει καλύτερα. Χαρακτηριστική είναι η πρόσφατη ικανοποίηση που εξεφράσθη για την άψογη διαδικασία, σε σχέση με την διαφάνεια στην επιλογή Στελεχών Εκπαίδευσης: "Κανονικά και χωρίς προβλήματα ..." Κι από Δευτέρα το πρωί, πέσετε κοιμηθείτε, κι όταν ποτέ ξυπνήσετε, στα ίδια θα βρεθείτε. Kανονικά... Βέβαια, στα Αριστοτέλεια Προβλήματα, όλως παραδόξως, δεν εντοπίστηκε κανένα πρόβλημα που να αφορά αμέσως στην επιλογή των σχολικών συμβούλων. Εμμέσως όμως πλην σαφώς, όταν δεν υπάρχει πρόβλημα κάποιο πρόβλημα θα υπάρχει. Και όλοι είδαμε την μάλτιπολ τσόις παιδαγωγική κοινωνικοπολιτική χειραγώγηση των υποψηφίων, μέσα από τις - νιάου νιάου στα κεραμίδια της «πολιτικής ορθότητας» και της σεμνοταπεινής διαχείρισης- 100 απίθανες ερωτήσεις. Το Νεοελληνικό Δράμα της αποπομπής του Αρχαίου Δράματος (στην ευρύχωρη Έξω Ελλάδα ) από τους Πανελλήνιους Μαθητικούς Καλλιτεχνικούς Αγώνες, μοιάζει αυτονόητη συνεπαγωγή, όταν η εκπαιδευτική πυραμίδα στελεχώνεται μέσω των θεσμικών πρακτικών που σκιαγραφήθηκαν προηγουμένως. Σεμνά και ταπεινά ... η Μουσική και η Μνημοσύνη γράφουν μια νέα μεταλλαγμένη ιστορία, ανάλογη με την… υπομονή που έδειξαν οι συνωστισμένοι «ταξιδιώτες» στη Σμύρνη του 1922, ανάλογη με το θράσος των πάσης φύσεως-ταχείας πήξεως «νεωτεριστών» που αποκαλούν συλλήβδην εθνολαϊκιSSτές όσους αντιστέκονται καθημερινά στις απαιτήσεις της νέας πολιτικής ορθότητας για μια «δήλωση μετανοίας». Για μια ακόμα ταπείνωση, σαν κι αυτήν, επί παραδείγματι, που πρόσφατα κλήθηκαν να υπογράψουν όλοι -ανεξαρτήτως εργασιακής σχέσης- οι μουσικοί εκπαιδευτικοί. Στο ανελέητο στόχαστρο βρέθηκαν ακόμα και οι ωρομίσθιοι μουσικοί αλλά και οι χτυπημένοι από την πρόσφατη "πολιτιστική επανάσταση", " ΕΜ -πειροτέχνες Ιδιώτες". Σ' αυτούς έλαχε να γίνουν οι καμικάζι-μάρτυρες του Γένους για να εμπλουτισθεί -πάση θυσία- η σχολική μουσική πράξη, να μπολιαστεί με το λαϊκό μουσικό πολιτισμό η ... διψώσα μαθητική νεολαία. Δεν διευκρινίσθηκε αν μπορούν κρατήσουν το χωράφι με τις πατάτες - μάλλον θα επιτρέπεται - να μας φιλεύουν που και που, κοντά στις εκλογές…να πίνουμε κανα κρασάκι, "Κυριακή στο χωριό", να τους κολλάμε και 'κανα χουβαρνταλίδικο δημοσιοϋπαλληλικό 5ευρώ στο κούτελο. Σεμνά και ταπεινά ... η Λόγια και η Λαϊκή (Ανατολική κατά το Σύστημα) Μουσική καθώς και η κάθε είδους μη αναγνωρισμένη έκφανση της προφορικότητας που γονιμοποιεί την πολιτισμική μας ταυτότητα, κλήθηκαν να υπογράψουν την συμβολική δήλωση μετανοίας. Να προσκυνήσουν, δηλαδή, τη δαμόκλεια σπάθη της τυπoλαγνείας, να γίνουν καρβουνάκια στον εξορκισμό του κακού από τους ιθύνοντες. VIII. ΩΣ ΕΛΑΧΙΣΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΚΑΤΑΚΛΕΙΔΑ
με συμβολική -της αλήθειας- εθνική δυναμική κατατίθεται μια προφανής(;) πρόταση, δεδομένου ότι το προφανές (και) για την περίπτωση της διδασκαλίας του υποχρεωτικού μέχρι τώρα λαϊκού - παραδοσιακού μουσικού οργάνου στα Μουσικά Σχολεία, δεν είναι πάντα αυτονόητο, απεναντίας υποκρύπτεται και στρεβλώνεται ως «παιδαγωγικό μπούμεραγκ » εις βάρος της καθ' ημάς - λεγόμενης και παραδοσιακής- μουσικής: Μια γκάμα οργάνων που θα αναφέρονται χωρίς σχολαστικότητα στην ποικιλότητα των εκάστοτε πολιτισμικών-μουσικών μερικοτήτων, αλλά και εκ των πραγμάτων υπηρετούν το κεντρικό σύστημα στο οποίο αναφέρονται ή και το γονιμοποιούν αντιστικτικά, μαζί με την δέουσα αναδιαπραγμάτευση του πολιτισμικού και μουσικού πλασίου της λαϊκής και λόγιας (κατά το Μουσικό Σύστημα), Ανατολικής Μουσικής, είναι εδώ και χρόνια στη λίστα των χρόνιων ανικανοποίητων "προτεραιοτήτων"... VIVA LA MUSICA LIBRE 2η Συνεδρία: Συντονιστρια: Ιφιγένεια Τούνη, Ειδική Γραμματέας Πανελλήνιας Ένωσης Γονέων Μουσικών Σχολείων Κυρίες και κύριοι συνεχίζουμε με τη δεύτερη συνεδρία. Παρακαλώ τον κ. Λάμπη Βασιλειάδη, Επίκουρο Καθηγητή Πιάνου - Εκπρόσωπο Διεθνών Σχέσεων, στο Τμήμα Μουσικών Σπουδών του Ιονίου Πανεπιστημίου, τον κ. Βασίλη Βέτσο, καθηγητή Κιθάρας στο Μουσικό Σχολείο Θεσσαλονίκης και την κ. Στέλλα Γεωργουλή, εκπαιδευτικό στο Πειραματικό Μουσικό Σχολείο Παλλήνης, να πάρουν τις θέσεις τους στο πάνελ και να καταθέσουν τις δικές τους σκέψεις. Μετά τις εισηγήσεις παρεμβάσεις θα κάνουν ο κ. Χρήστος Δρεμέτσικας, Διευθυντής του Μουσικού Σχολείου Δράμας και ο κ. Σπύρος Σούφης, Γενικός Γραμματέας του Συλλόγου Αποφοίτων του Τμήματος Μουσικών Σπουδών ΑΠΘ. Αμέσως μετά θα ακολουθήσει διάλογος με ερωτήσεις και απαντήσεις. Κύριε Βασιλειάδη έχετε το λόγο. Λάμπης Βασιλειάδης Επίκουρος Καθηγητής Πιάνου - Εκπρόσωπος Διεθνών Σχέσεων στο Τμήμα Μουσικών Σπουδών του Ιονίου Πανεπιστημίου “Η Ευρωπαϊκή Προοπτική της Μουσικής Εκπαίδευσης: το Τμήμα Μουσικών Σπουδών του Ιονίου Πανεπιστημίου”  Αγαπητοί συνάδελφοι, φίλοι γονείς. Με χαρά αποδέχτηκα την πρόσκληση για να συμμετάσχω στη διημερίδα που οργανώνει η Πανελλήνια Ένωση Γονέων Μουσικών Σχολείων. Αν και το θέμα μου αναφέρεται κύρια στην «Ευρωπαϊκή Προοπτική» της Μουσικής Εκπαίδευσης, στη συνέχεια ελπίζω ότι θα γίνει κατανοητή η θεματική συσχέτιση μια και οι τελευταίες εξελίξεις στη Μουσική Εκπαίδευση τείνουν να αναδεικνύουν τον ρόλο της «προπαρασκευαστικής μουσικής εκπαίδευσης» ( Μουσικά Σχολεία – Ωδεία – Μουσικές Σχολές) όπου ολοκληρώνεται η βασική προσέγγιση με την τέχνη της μουσικής, πριν την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι περισσότεροι ίσως έχετε ακουστά για την συνθήκη της Bologna: μια συνθήκη η οποία συγκεκριμενοποιεί την διαδικασία των ακαδημαϊκών ανταλλαγών, διαμορφώνει σε ευρωπαϊκό επίπεδο κοινά αναγνωρίσιμους τίτλους σπουδών, και εξυπηρετεί έναν ευρύτερο στόχο ακαδημαϊκής (κοινωνικής) κινητικότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αποτελείται από τα ακόλουθα σημεία τα οποία συγκροτούν ένα θεσμικό πλαίσιο που εξασφαλίζει τη διαφάνεια, συγκρισιμότητα, σύγκλιση αλλά και την ποιότητα σπουδών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση: α) καθιέρωση συστήματος συμβατότητας ακαδημαϊκών τίτλων ώστε να ενισχυθεί η απασχόληση στην Ευρώπη ( ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ) β) υιοθέτηση εκπαιδευτικού συστήματος βασισμένο σε δυο κύριους κύκλους σπουδών, προπτυχιακό και μεταπτυχιακό. Ο προπτυχιακός κύκλος ( bachelor) οδηγεί στην απόκτηση τίτλου σπουδών που αντιστοιχεί σε ειδίκευση σχετική και συμβατή με την Ευρωπαϊκή Αγορά Εργασίας. Ο μεταπτυχιακός κύκλος αποτελείται από δύο φάσεις, αυτή του μεταπτυχιακού ( master) και αυτή του διδακτορικού (doctorate). (ΣΥΓΚΡΙΣΙΜΟΤΗΤΑ) γ) καθιέρωση συστήματος διδακτικών μονάδων – ECTS – με στόχο την ενίσχυση της δια - ακαδημαϊκής κινητικότητας σπουδαστών. ( ΣΥΓΚΛΙΣΗ) δ) ενίσχυση της κινητικότητας σπουδαστών και καθηγητών με ουσιαστικές διευκολύνσεις στις διεθνείς ανταλλαγές και προοπτικές έρευνας, σπουδών. ε) προαγωγή Ευρωπαϊκής Συνεργασίας, μέσα από την διασφάλιση ποιότητας σπουδών, με την δημιουργία συγκρίσιμων και «αναγνώσιμων» κριτηρίων και μεθοδολογίας. (ΠΟΙΟΤΗΤΑ) στ) διαμόρφωση κοινών ακαδημαϊκών προγραμμάτων, προγραμμάτων δια – ακαδημαϊκών σχέσεων, ενσωμάτωση προγραμμάτων έρευνας. Αν και η συνθήκη της Bologna έχει ευρύτατα συζητηθεί από διάφορους ακαδημαϊκούς κύκλους, στη μουσική εκπαίδευση σηματοδοτεί μια καινούργια εποχή: την μετάβαση απο την ακαδημία / κονσερβατόριο ( ωδείο) στο πανεπιστήμιο. Το πως σηματοδοτείται ιστορικά η μετάβαση αυτή θα μας βοηθήσει να αντιληφθούμε το παρακάτω απόσπασμα απο την ομιλία του Γενικού Γραμματέα της AEC, Martin Prchal, στη Κέρκυρα (Ημερίδα με θέμα από την Μουσική Ακαδημία στο Πανεπιστήμιο, Φεβρουάριος 2005): «Παλιότερα θεωρούνταν σχεδόν φυσικό για έναν επαγγελματία μουσικό να αποκτά μια πάγια θέση σε ένα μουσικό σχολείο ή σε ένα σύνολο εκτέλεσης μουσικής δωματίου, όπως η συμφωνική ορχήστρα ή ένα θέατρο παραστάσεων όπερας. Δε είχες πιθανότητα να γίνεις κάποτε πλούσιος, υπήρχε ωστόσο μια ασφάλεια. Αυτή η κατάσταση αλλάζει συνέχεια. Η κρατική επιχορήγηση για τη μουσική μειώνεται σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες και το ίδιο ισχύει και για τις θέσεις εργασίας. Υπάρχει επίσης μια διαφορετική αντιμετώπιση προς τα μουσικά είδη. Αν και οι οργανισμοί κλασικής μουσικής κυριαρχούσαν στις μουσικές σκηνές για πολλά χρόνια, άλλα είδη μουσικής (jazz, world music, pop, rock, κλπ.) έχουν εξελιχθεί δυναμικά μέσα στα χρόνια και η αγορά εργασίας για αυτά τα είδη οργανώνεται διαφορετικά από ότι στα παραδοσιακά μουσικά είδη. Η δισκογραφική βιομηχανία, μια άλλη σημαντική πηγή εισοδήματος, φαίνεται να έχει προβλήματα εξαιτίας της περιορισμένης ζήτησης. Ως συνέπεια, όλο και περισσότερο βλέπουμε την εμφάνιση αυτού που ονομάζουμε “the portfolio career” στο μουσικό επάγγελμα, το οποίο σημαίνει ότι οι μουσικοί συνδυάζουν διάφορους τύπους επαγγελματικών δραστηριοτήτων προκειμένου να επιβιώσουν. Πρέπει να εκτελούν μουσική σε πολύ υψηλό επίπεδο, αλλά επίσης πρέπει να είναι ικανοί να διδάσκουν, να είναι δραστήριοι στην κοινότητα, να ασχολούνται με τη διοίκηση και να μπορούν να εργάζονται και να κινούνται σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο και αυξανόμενα διεθνές επαγγελματικό περιβάλλον. Σε αυτή την περίπτωση, ο μουσικός θα είναι αυτοαπασχολούμενος και μπορεί ποτέ να μην αποκτήσει ένα πάγιο συμβόλαιο με ένα συγκεκριμένο οργανισμό, κάτι που αυξάνει τις απαιτήσεις σε επιχειρηματικότητα που καλείται να έχει το άτομο. Είναι σαφές ότι τα εκπαιδευτικά ιδρύματα πρέπει να προσαρμοστούν στη νέα πραγματικότητα προκειμένου να εξασφαλίζουν την επαρκή προετοιμασία των αποφοίτων τους για το επάγγελμα. Αυτό μπορεί να γίνει εξετάζοντας με προσεχτική ματιά τα εκπαιδευτικά προγράμματα και ερευνώντας το τι προσφέρουν στο εύρος της γνώσης και των δεξιοτήτων, τις οποίες θα χρειαστούν οι μελλοντικοί απόφοιτοι, ή κατά πόσο τείνουν τα εκπαιδευτικά προγράμματα να επικεντρωθούν στη μουσική εκτέλεση. Την ίδια στιγμή, τα εκπαιδευτικά προγράμματα καλούνται να αντιμετωπίσουν τον αυξανόμενο ανταγωνισμό στο μουσικό επάγγελμα σε σχέση με την εκτέλεση, όπου τα πρότυπα ποιότητας είναι υψηλότερα από ποτέ. Συνεπώς τα εκπαιδευτικά προγράμματα αντιμετωπίζουν το εξής δίλημμα: πως να κατασκευαστεί ένα πρόγραμμα μαθημάτων με τέτοιο τρόπο ώστε να υπάρχει ευρύτητα πνεύματος για την πλειοψηφία των μαθητών, ενώ συγχρόνως να εξασφαλίζεται για κάποιους πολύ ταλαντούχους φοιτητές η απολαβή μιας ειδικής υποστήριξης που θα τους καθιστά ικανούς να επιβιώνουν στο σκληρό διεθνή ανταγωνισμό που υπάρχει στο χώρο της μουσικής εκτέλεσης;» Το Τμήμα Μουσικών Σπουδών του Ιονίου Πανεπιστημίου προσφέρει τρία βασικά προγράμματα κατεύθυνσης στη Μουσική Ερμηνεία, στις Μουσικές Επιστήμες και στη Μουσική Σύνθεση. Είναι δε το μόνο Τμήμα Μουσικών Σπουδών στην Ελλάδα που έχει θεσμοθετημένο Μεταπτυχιακό και Διδακτορικό Κύκλο Σπουδών στη Μουσική Ερμηνεία. Το Πρόγραμμα Σπουδών έχει διαμορφωθεί έτσι, ώστε να ενσωματώνει στην ολότητα του, μαθήματα και σεμινάρια γενικής και ειδικής κατάρτισης, στοχεύοντας κυρίως στον ιδανικό συνδυασμό των καλλιτεχνικών και των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων με τις λεγόμενες «ικανότητες επιβίωσης» ( survival skills), εξασφαλίζοντας στους αποφοίτους μόρφωση επαρκή και ικανή να τους συνοδεύσει στη μετέπειτα επαγγελματική τους ζωή. Στο πνεύμα της διακήρυξης της Bologna δεν θα πρέπει να παραλείψουμε την σημασία των Διεθνών Επαφών των Ακαδημαϊκών Ιδρυμάτων με άλλα ομοταγή ιδρύματα της Ε.Ε. όσο και του Εξωτερικού. Το ΤΜΣ του Ιονίου Πανεπιστημίου είναι συμβεβλημένο με 14 Πανεπιστήμια της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Έχει επίσης συνεργασίες με Πανεπιστήμια των Ηνωμένων Πολιτειών και της Ασίας. Για ένα μουσικό που διαθέτει τον «καλλιτεχνικό φάκελο» που αναφέραμε προηγουμένως με το όνομα “portfolio career”, θα έχει μεγάλη σημασία τα πιστοποιητικά που λαμβάνει από ένα ίδρυμα να είναι αναγνωρίσιμα και συγκρίσιμα και αυτό με τη σειρά του είναι ιδιαίτερα σημαντικό στην περίπτωση που ο μουσικός θελήσει να δουλέψει σε κάποια άλλη ευρωπαϊκή χώρα. Στο παρελθόν, τα πιστοποιητικά στον τομέα της μουσικής δε θεωρούνταν ποτέ πολύ σημαντικά. Ωστόσο, οι πρόσφατες εξελίξεις σε διάφορες ευρωπαϊκές χώρες έχουν δείξει καθαρά ότι οι σημερινοί φοιτητές έχουν πλήρη επίγνωση της σημασίας των αναγνωρισμένων πτυχίων, γιατί θέλουν να είναι σίγουροι, πως όταν στο μέλλον, χρησιμοποιήσουν κάποια από αυτά τα πιστοποιητικά , δεν θα συναντήσουν διαδικαστικές δυσκολίες. Από τα παραπάνω είναι πλέον φανερό ότι τόσο οι εξελίξεις στη πολιτική της μουσικής εκπαίδευσης αλλά και οι εξελίξεις στην επαγγελματική πραγματικότητα επιβάλλουν αλλαγές στο τρόπο σκέψης όσο και στα μοντέλα εκπαίδευσης. Η Ευρώπη κινείται όλο και περισσότερο από το πλαίσιο “training” (– εκγύμνασης – ένα πλαίσιο το οποίο κατα παράδοση ασκεί καλλιτέχνες με αθλητικά πρότυπα εκγύμνασης) στο πλαίσιο “education” ( -μόρφωσης- όπου ο καλλιτέχνης καλείται να εκπαιδευθεί και σε θέματα γενικής παιδείας και ευρύτερης μόρφωσης). Έτσι ο ρόλος του Μουσικού Σχολείου γίνεται ολοένα σημαντικότερος καθώς το Μουσικό Σχολείο καθίσταται ο πυρήνας της μουσικής δράσης και της ανθρωπιστικής έκφρασης. Καλείται να τροχονομήσει τις επιλογές των σπουδαστών προσφέροντας διευρυμένα πεδία μάθησης, ικανά να εμπνεύσουν τους χαρισματικούς νέους καλλιτέχνες που θα διεκδικήσουν, ως επαγγελματίες, θέσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Πεδία μάθησης επαρκή που θα στηρίξουν τις επιλογές των αυριανών δασκάλων, αυτών που ενδεχόμενα θα συγκινηθούν από την ανθρώπινη επαφή που δημιουργεί το περιβάλλον της μουσικής τέχνης. Το Μουσικό Σχολείο καλείται τέλος να αντιμετωπίσει προκλήσεις της σύγχρονης αισθητικής: να διδάξει το αυριανό ακροατήριο και να μυήσει εφήβους στην τέχνη της ακρόασης. Να σημειώσει την πλάνη της ψηφιακής τεχνολογικής αισθητικής, αναδεικνύοντας την ποιοτική αξία της ζωντανής μουσικής τέχνης. Τελειώνοντας θα σας αναφέρω για τις τέσσερις μεθόδους ανακούφισης της ζωής, κατά τον Σόπενχάουερ, ο οποίος θεωρεί ότι το νόημα της ζωής είναι ότι δεν έχει νόημα, ο τρίτος τόπος για να ξεφύγουμε απ’ αυτήν την ανόητη ζωή είναι η μουσική. Ευχαριστώ πολύ. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Αντώνης Παπανικολάου Πρόεδρος Συλλόγου Γονέων Μουσικού Σχολείου Μυτιλήνης (Προς κύριο Ιωαννάκη): Από πού στηρίχθηκε το Σχολείο στις Σάππες, το πρόγραμμα Μουσικής και αν μπορούν να γίνουν και σε άλλα μέρη, βάσει της νομοθεσίας που υπάρχει; (Προς κύριο Πανταζάτο): Τα παιδιά σήμερα μπορούν να δώσουν εξετάσεις για κατοχύρωση οργάνου απ’ τα Μουσικά Σχολεία; Και οι απόφοιτοι των ΙΕΚ, που προτείνετε πώς θα καταταχθούν στους πίνακες του Υπουργείου; Θα βάλουμε ακόμα μια κατηγορία; (Προς κύριο Κοκκώνη): Έχετε σκεφθεί να συνεργαστείτε με τα Μουσικά Σχολεία σε εκδηλώσεις και ενημέρωση των παιδιών; Το ΤΕΙ Ηπείρου γιατί το λένε ΤΕΙ; Ποια η διαφορά από το Πανεπιστήμιο; Λίτσα Παλάτου Πρόεδρος του Συλλόγου Γονέων Μουσικού Σχολείου Τρικάλων Μέλος του ΔΣ της Πανελλήνιας Ένωσης Γονέων Μουσικών Σχολείων (Προς όλους και κυρίως προς τον κύριο Πανταζάτο): Δεν αναφέρθηκε από κανένα σας το πώς δημιουργήθηκαν αυτά τα σχολεία. Δηλαδή έγινε το πρώτο σχολείο το πειραματικό και στη συνέχεια έγιναν τα υπόλοιπα. Ποιος είναι ο ρόλος τους, γιατί εμείς σαν γονείς νομίζουμε ότι αυτά είναι γενικά σχολεία και απλά σ’ αυτά τα Γυμνάσια και Λύκεια διδάσκεται επιπλέον και μουσική. Αναφέρατε όλοι σας πόσες ώρες πρέπει να γίνονται τα μαθήματα, πώς να γίνονται οι εξετάσεις και δεν αναφέρατε ότι από εκεί θα βγουν και μαθητές που θα σπουδάσουν σε άλλα Πανεπιστήμια και δεν θα ασχοληθούν με τη μουσική. Άρα το πρόγραμμα που είπατε ότι πρέπει να μειωθεί το ωράριο θα πρέπει να προσαρμοστεί και για αυτά τα παιδιά. Μαργαρίτα Καπετανέα Πρώην μέλος του ΔΣ της Πανελλήνιας Ένωσης Γονέων Μουσικών Σχολείων 
Θα ήθελα να ρωτήσω τον κύριο Ιωαννάκη, επειδή ξέρω ότι είναι από μια περιοχή πολύ υποβαθμισμένη, το πιάνο είναι ένα υποχρεωτικό όργανο και κάποια άλλα όργανα που διδάσκονται και στα μουσικά σχολεία, δεν υπάρχει όμως η δυνατότητα να έχει το κάθε παιδί πιάνο στο σπίτι του, την πρακτική εξάσκηση, γιατί χωρίς πρακτική εξάσκηση όργανο δεν μαθαίνετε, αυτό το θέμα πως το λύνετε, έχετε ανοικτό το σχολείο και έρχονται τα παιδιά για εξάσκηση; Και καλά εσείς είστε μια μικρή κοινωνία και μπορείτε με αυτόν τον τρόπο να το λύσετε, για άλλες όμως πόλεις που οι αποστάσεις είναι μακρινές πως ένα τέτοιο θέμα μπορεί να λυθεί; Ανδρέας Αναστασίου Αντιπρόεδρος ΔΣ της Πανελλήνιας Ένωσης Γονέων Μουσικών Σχολείων Θέλω να κάνω δύο ερωτήσεις κυρίως προς τον κύριο Κοκκώνη, αλλά θα ενδιαφερόμουν να ακούσω και τις απόψεις και των άλλων εισηγητών: Σε σχέση με τις σπουδές στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση, εκτελεστών οργάνων, συμφωνώ απολύτως με το παράδειγμα που δώσατε του μπουζουξή. Προφανώς αν είχα μπουζουξίδικο δεν θα ζητούσα πτυχίο, αλλά θα ήθελα να ξέρει να παίζει, αντιστοίχως και ο μαέστρος συμφωνικής ορχήστρας θα ήθελε ο μουσικός να ξέρει να παίζει. Άρα εισηγείστε να μην υπάρχουν ανώτατες σπουδές εκτελεστών οργάνων; Δεν πρέπει να βγαίνουν άνθρωποι πάρα πολύ καλά καταρτισμένοι, για οποιοδήποτε λόγο επαγγελματικό ή όχι στην εκτέλεση οργάνων; Ενδεχομένως στα παραδοσιακά να είναι κάπως αλλιώς τα πράγματα. Άλλη μια ερώτηση σε σχέση με τις εισαγωγικές εξετάσεις, το παιδί που θέλει να γίνει μαθηματικός για να μπει στη Μαθηματική Σχολή προφανώς και εξετάζεται στα μαθηματικά, το παιδί που θέλει να πάει στην Αγγλική Φιλολογία προφανώς και εξετάζεται στα αγγλικά, το παιδί που θέλει να γίνει μουσικός επαγγελματίας ή δάσκαλος στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση, μου φαίνεται παράξενο να μην εξετάζεται στη μουσική. Ασημίνα Θανασιά Πρόεδρος Συλλόγου Γονέων Μουσικού Σχολείου Ιωαννίνων Μια πρόταση θέλω να κάνω σχετικά με την εισαγωγή των μαθητών στα Πανεπιστήμια. Οι μαθητές των Μουσικών Σχολείων να πριμοδοτούνται στην εισαγωγή τους στα Μουσικά Τμήματα των Πανεπιστημίων. Να μας πουν οι εισηγητές τι γνώμη έχουν πάνω σ’ αυτό το θέμα. Αναστάσιος Καρκάνης Γ. Γραμματέας Πανελλήνιας Ένωσης Γονέων Μουσικών Σχολείων Είναι σαφές ότι τα Μουσικά Σχολεία δίνουν γενική μουσική παιδεία, τουλάχιστον αυτό έχουμε εκλάβει εμείς ως γονείς όταν αποφασίσαμε να στείλουμε τα παιδιά μας, δεν θέλουμε να γίνουν επαγγελματίες μουσικοί, αν δεν το θέλουν τα ίδια, αλλά ούτε και μονόπλευρα εξειδικευμένοι στη μουσική. Κατά πόσο θα μπορούσε να δούμε τα Μουσικά Σχολεία ως ένα χώρο όπου βγάζουμε εξειδικευμένους ακροατές με την ευρύτερη έννοια, ανθρώπους δηλαδή οι οποίοι θα μπορούν να ακούν, να κρίνουν και φυσικά αυτή η κριτική θα ανεβάσει το γενικότερο επίπεδο της μουσικής; ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ Ηλίας Ιωαννάκης Υπεύθυνος Μουσικών Τμημάτων του Διαπολιτισμικού Δημοτικού Σχολείου Σαππών Όπως είχα πει και στην εισήγησή μου, το 2000 έκανα μια πρόταση στο Δήμαρχο Σαππών, τον τότε, κύριο Ντίνο Χαριτόπουλο, ο οποίος και το ήθελε φυσικά γιατί όπως είπε και η κυρία Καπετανέα είμαστε μια μεγάλη υποβαθμισμένη περιοχή, δεν λειτουργεί ούτε ένα εργοστάσιο και έχουν φέρει τους παλιννοστούντες, δημιουργώντας ένα γκέτο, υπάρχει ένας νόμος από το 1988 για τμήματα προαιρετικής παιδείας. Με βάση αυτό το νόμο έκανα εγώ εισήγηση η τότε Καλλιτεχνική Επιτροπή αμέσως το υιοθετεί και το βάλαμε σε λειτουργία. Την επόμενη χρονιά, επειδή το έμαθαν σε όλη την Ελλάδα ότι έγινε αυτό στις Σάππες, ξεσηκώθηκαν όλοι και με το δίκιο τους, όλοι οι Δ/ντές των Μουσικών Σχολείων το ήθελαν αυτό, έγινε με πιο ελαφρύ πρόγραμμα και όχι όπως στις Σάππες, που είχαμε στην 4η Δημοτικού 8-10 ώρες, στην 5η Δημοτικού 10 ώρες και στην 6η Δημοτικού 10-12 ώρες μουσική. Μετά τη σχολική χρονιά 2004 – 2005 που σταμάτησαν σε όλη την Ελλάδα, λειτουργούν μόνο στις Σάππες, γιατί ξεσηκώθηκαν οι γονείς, συζητήθηκε πολλές φορές στη Βουλή, μάλιστα έφτασαν κάποιοι να πουν ότι είμαι κουμπάρος με τον κ. Παπανδρέου. Θέλω να σας πω ότι αντί να δούμε τη μουσική παιδεία εμπλέκονται οι πολιτικοί και με τις διαμάχες τους καταφέρνουν μουσική παιδεία να μην υπάρχει. Για την ερώτηση της κυρίας Καπετανέα, σχετικά με την πρακτική εξάσκηση των μαθητών. Πράγματι όχι μόνο οι παλιννοστούντες αλλά και οι ντόπιοι δεν είναι σε θέση να αγοράσουν πιάνο αλλά και άλλα μουσικά όργανα και εγώ χρησιμοποίηση τη μέθοδο του Ζουκ Μάγιερ του 36, που έκανε τη μουσική εκπαίδευση στην Τουρκία (μουσικές σπουδές η Τουρκία απ’ το 1936 έχει), με ένα σχέδιο, μια κλαβετούρα στο τραπέζι. Στο τραπέζι της κουζίνας τα πλήκτρα άσπρα και μαύρα και μπορώ να σας πω ότι όλη η Σοβιετική Ένωση π.χ. από την Κασπία Θάλασσα μέχρι τα Ουράλια έτσι δούλευε και με αυτόν τον τρόπο πάρα πολύ έγιναν μεγάλοι καλλιτέχνες. Αυτό το παρατήρησα στο Πανεπιστήμιο της Φιλιππούπολης που τέλειωσα, σε οργανοπαίχτες παραδοσιακών οργάνων, που είχαν υποχρεωτικό όργανο το πιάνο, πριν να μπουν για την εξέταση έβλεπα σ’ ένα χαρτί είχαν κάνει κλαβετούρα και έπαιζαν. Ρωτώντας ένα φίλο μου τι κάνει, μου είπε ότι μελετάει τη σονάτα πριν πάει για εξέταση. Με αυτή τη μέθοδο και το παιδάκι που παίζει τρεις μήνες κανονάκι, πήγε η καθηγήτρια και ζωγράφισε το κανονάκι με τις χορδές και μελετάει το κανονάκι στο τραπέζι του σπιτιού του. Και αυτό γίνεται γιατί δεν έχουμε όργανα. Έχουμε 7 ηλεκτρικά πιάνα, έχουν τη δυνατότητα κάθε Σαββατοκύριακο να μελετάνε. Αλλά δεν αρκεί αυτό. Αυτό που είχατε πει κύριε Κοκκώνη σχετικά με τα Μουσικά Σχολεία. Μουσικά Σχολεία υπάρχουν απ’ το 1885 και στη Σερβία και στη Γερμανία και μην ξεχνάμε ότι τα Βαλκανικά κράτη και η Κεντρική Ευρώπη έχουμε το Γερμανικό εκπαιδευτικό μουσικό σύστημα. Ο Καλομοίρης εισάγει το Γαλλικό το 1924, το λεγόμενο κονσερβατουάρ, στα Ωδεία. Και θέλω κάτι άλλο να σας πω. Ξεχωρίστε Υπουργείο πολιτισμού θα είμαστε ή Υπουργείο Παιδείας. Στο Υπουργείο Πολιτισμού υπάρχουν 7500 ωδεία και μουσικές σχολές. Ή θέλετε να έχετε ένα κρατικό μουσικό σύστημα, στο οποίο τα παιδιά σας να τελειώνουν το Μουσικό Γυμνάσιο και Λύκειο να είναι άξιοι και να πουν ότι ναι κύριε εγώ ξέρω, έχω τις γνώσεις. Όχι να τον βάζω εγώ πρώτη Γυμνασίου με λίγο ρυθμό και να τον θεωρώ άξιο να μπει. Και τι θα κάνει ο καθηγητής μέσα όταν είναι12 χρονών και δεν θα ξέρει ή τότε θα μαθαίνει το κλειδί του Σολ; Αλλιώς δεν έχει νόημα. Επειδή από πολλούς το ακούω, το είπε και ο κ. Μακαντάσης, για τα σχολεία για ευρεία μόρφωση είναι πολύ σωστό. Όταν δούλευα στο Γενικό Σχολείο μια απ’ τις προτάσεις μου ήταν ότι το Καποδιστριακό και το Αριστοτέλειο να κάνουν προγράμματα σπουδών για τα Γενικά Σχολεία. Όταν δούλευα στη Γενισσέα εδώ δίπλα στην Ξάνθη για να φτάσω στο κάισμα του αρχι Μπετόβεν έκανα μάθημα ιστορία και γεωγραφία πού είναι ο ποταμός Δούναβης και από ποια κράτη περνάει και ποιες πόλεις είναι. Άρα όλο το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι σκάρτο. Γιάννης Πανταζάτος Καθηγητής Ευρωπαϊκής Μουσικής στο Μουσικό Σχολείο Ιλίου Πρώτη ερώτηση που έχει γίνει είναι σχετικά με την πιστοποίηση, τι ίσχυε μέχρι σήμερα. Δύο φορές έχει γίνει μέχρι σήμερα πιστοποίηση απ’ το Υπουργείο Παιδείας και ίσχυσε για απόφοιτους Μουσικών Σχολείων σε ειδικεύσεις τέτοιες που στα ωδεία δεν απαιτείται μεγαλύτερος χρόνος της εξαετίας. Αυτά ήταν κυρίως Βυζαντινή Μουσική, ήταν το Ειδικό Αρμονίας και τα παραδοσιακά όργανα που ούτως ή άλλως δεν εκαλύπτοντο από ωδεία. Πάντως πιστεύω ότι δεν είναι ο ρόλος της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ούτε όπως είναι δομημένη ούτε η εξαετία της αρκεί για να δώσει μια πραγματική πιστοποίηση σπουδών. Το σύστημα που παλιά ίσχυε που παίρναμε πτυχίο Ωδικής και μετά Αρμονίας και με αυτό βγαίναμε στην πιάτσα και γινόμαστε καθηγητές δεν θα έπρεπε να το συζητήσουμε εδώ τώρα. Η μουσική είναι ένα εκπαιδευτικό έργο που πρέπει να ξεκινάει απ’ την πρώτη Δημοτικού και μετά από αρκετά χρόνια, τουλάχιστον μετά από μια δεκαετία, να οδηγείτε σε απόκτηση τίτλου. Εγώ πρότεινα μια ενδιάμεση λύση, αντικατάσταση των ωδειακών τίτλων μέσω μιας πιστοποίησης τύπου ΙΕΚ, ώστε να μην είναι τουλάχιστον αναγκασμένοι οι όποιοι γονείς να τρέχουν στα ωδεία καταβάλλοντας τα αντίστοιχα χρήματα, μέσω ενός δημόσιου ΙΕΚ σαν συνέχεια του Μουσικού Σχολείου. Φυσικά το Μουσικό Γυμνάσιο και Λύκειο πρέπει να είναι συνέχεια του Μουσικού Δημοτικού. Να φτάσουμε σε μια δεκαετία με δωδεκαετία, ας πάρει μια πιστοποίηση, γιατί δεν είναι ανάγκη να πάει να διδάξει σαν απόφοιτος αλλά μπορεί να παίξει σε μια ορχήστρα. Αλλιώς συνεχίζει στις ανώτατες σπουδές και παίρνει τις ειδικεύσεις που χρειάζεται. Είναι απαραίτητο όμως όλα αυτά να τα δούμε σε μια δομημένη παιδεία, ούτε αποσπασματική ούτε ευκαιριακή, ούτε με σκοπό το χρήμα. Ακόμη μια ερώτηση σχετικά με τη μοριοδότηση και αν ο χαρακτήρας του σχολείου, αν πρέπει το Λύκειο να είναι επαγγελματικό ή όχι. Νομίζω ότι με την πρόταση της επιπλέον δέσμης, που έκανα, ή μάλλον κατεύθυνσης αναφέρω ότι «το Μουσικό πρέπει να γίνει ικανό σχολείο ώστε να προετοιμάζει τους μαθητές που θέλουν να έχουν επαγγελματική και ακαδημαϊκή εξέλιξη σε οποιοδήποτε τύπο τριτοβάθμιας μουσικής σχολής που υπάρχει σήμερα ή θα προκύψει στο μέλλον. Βεβαίως δεν θα πρέπει απ’ αυτό το Μουσικό Σχολείο να αποκλείονται και εκείνοι οι μαθητές που απλά αγαπούν τη μουσική αλλά έχουν άλλους επαγγελματικούς στόχους. Να συνεχίσουν να κάνουν τα μαθήματά τους τα μουσικά 7 με 8 ώρες και όχι τις συν 10 που πρέπει να έχει ο επαγγελματίας για να είναι εφοδιασμένος έτσι που να μπορεί να σπουδάσει περαιτέρω και να μπορεί να κάνει την καριέρα του». Αυτό το διπλό χαρακτήρα των Μουσικών Σχολείων έχω θέσει σαν προβληματισμό. Γιώργος Κοκκώνης Μουσικολόγος – Καθηγητής του Τμήματος Λαϊκής και Παραδοσιακής Μουσικής ΤΕΙ Ηπείρου Απαντώντας στην ερώτηση αν έχουμε σκεφθεί να συνεργαστούμε με τα Μουσικά Σχολεία για εκδηλώσεις και ενημέρωση των μαθητών, έχουμε ετοιμάσει ενημερωτικό υλικό σε μορφή DVD όπως και ένα ενημερωτικό πολύπτυχο. Μπορούμε να στείλουμε το υλικό για ενημέρωση σε όποιο σχολείο το ζητήσει. Επίσης να πω πως έχουμε αποφασίσει φέτος να κάνουμε επισκέψεις σε πολλά μουσικά σχολεία με διάφορες ομάδες καθηγητών για μια διά ζώσης ενημέρωση. Προφανώς και ενδιαφερόμαστε για συνεργασία. Ήδη έχουμε ξεκινήσει πιλοτικά προγράμματα στην Άρτα και συνεργαζόμαστε με τις διευθύνσεις της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας. Σε κοινωνικό δε επίπεδο μπορώ να πω πως έχουμε καταφέρει να δηλώνουμε την παρουσία μας με τρόπο ενεργό στην τοπική κοινωνία. Χάρη σε μια ευρεία δράση που φέρει τον τίτλο «Ανοικτές Πύλες», διοργανώνουμε εδώ και πέντε χρόνια για μια εβδομάδα (στις αρχές κάθε Ιούνη) σειρά συναυλιών με θεματικές, οι οποίες απορρέουν από τις λαϊκές παραδόσεις του ελλαδικού χώρου. Εν μέσω δε αυτών των εκδηλώσεων διοργανώνεται κάθε χρόνο και μια επιστημονική ημερίδα με διαφορετικό κάθε φορά θέμα. Με άλλα λόγια, το Τμήμα ανοίγει για μια εβδομάδα κάθε χρόνο τις πύλες του στην κοινωνία της πόλης. Αυτό βέβαια ως concept μπορεί να εξαχθεί και να ταξιδέψει. Απλά πρέπει να έρθουμε σε συνεννόηση με τους ενδιαφερομένους για να το δρομολογήσουμε. Στην ερώτηση του κυρίου Καρκάνη σχετικά με τους εξειδικευμένους ακροατές, θα μπορούσα να απαντήσω πως πιστεύω ότι ένας ακροατής δεν καθίσταται «εξειδικευμένος» με μαθήματα ακρόασης. Η ακρόαση, αυτή που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε «λειτουργική ακρόαση», αποκτιέται μόνο με κριτικό πνεύμα. Δηλαδή ακούω και αυτό που ακούω το διαβάζω συγχρόνως, σκέφτομαι, στοχάζομαι και το κρίνω. Αυτοί οι ακροατές λείπουν σήμερα, και κυρίως λείπουν στο χώρο των Ωδείων. Ξέρετε ότι υπάρχουν πάρα πολλοί καθηγητές οι οποίοι διδάσκουν όργανα στα Ωδεία και οι οποίοι απαγορεύουν στους μαθητές τους να ακούσουν εκτελέσεις των έργων που μαθαίνουν, με πρόσχημα τον κίνδυνο της μίμησης. Μα η μουσική είναι κατ’ αρχήν μιμητική τέχνη, πρέπει να «κλέβεις», όλοι οι δάσκαλοι είτε της κλασικής, είτε της τζαζ, είτε της παραδοσιακής αυτό κάνουν. Έτσι και αλλιώς στο 100% δεν θα κλέψεις ποτέ, θα βάλεις και τη δικιά σου πινελιά στη προσωπική εκτέλεση. Ενημερωμένους ακροατές φτιάχνουμε κυρίως με την ενίσχυση γνωστικών αντικειμένων που προκρίνουν ζητήματα μουσικής παιδείας και ενισχύουν την γενικότερη κουλτούρα του μαθητή. Μόνο αν εξετάσω τη μουσική ως συνολικό κοινωνικό φαινόμενο μπορώ να είμαι και λειτουργικά κριτικός. Αν μείνω μόνο στην τεχνική, αν προσκυνήσω στο είδωλο που λέγεται όργανο, νομίζω πως κινδυνεύω να περιοριστώ σε ένα πρώτο επίπεδο του καλού, πλην όμως αμόρφωτου εκτελεστή, πράγμα που δυστυχώς συμβαίνει κατά κόρον στα μουσικά εκπαιδευτήρια στις μέρες μας. Η υποτίμηση αυτών των συνιστωσών της μουσικής παιδείας έχει οδηγήσει πολλούς μαθητές να μην αντιλαμβάνονται τα βαθύτερα μυστικά της μουσικής πράξης. Πώς να γίνει για παράδειγμα, κατανοητό ένα έργο του Μπαχ, όταν υποτιμόνται οι συνθήκες κάτω από τις οποίες έγραψε το έργο ο συνθέτης, το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο της εποχής και κυρίως οι αισθητικές προτιμήσεις του έναντι άλλων; Και η κλασική μουσική σε πανευρωπαϊκό επίπεδο σ’ αυτό τον τομέα υποφέρει πάρα πολύ τα τελευταία χρόνια, στο επίπεδο της ερμηνείας με άποψη. Σχετικά με τις ερωτήσεις του κυρίου Αναστασίου: Δεν εισηγήθηκα ποτέ να μην υπάρχουν πτυχία ανώτατης εκπαίδευσης στο επίπεδο της μουσικής επιτέλεσης (performance). Απλά θέλω να πω ότι στην Ελλάδα η πολιτεία δεν πήρε ποτέ τη γενναία απόφαση (και ευθύνεται ιστορικά και ο Μανώλης Καλομοίρης γι’ αυτό), να δημιουργήσει δηλαδή Ανώτατες Μουσικές Ακαδημίες, φορείς οι οποίοι θα χορηγούν ανώτατους τίτλους σπουδών στην κλασική μουσική. Σε ό,τι αφορά την παραδοσιακή μουσική είναι διαφορετικά τα πράγματα κι εδώ μπορεί να ανοίξει μια πραγματικά μεγάλη συζήτηση. Θα μπορούσα να αναφερθώ στο θέμα φέρνοντας ως παράδειγμα την εμπειρία από ανάλογες εφαρμογές στην Ανατολική Ευρώπη, αλλά και σε πολλές χώρες του Αραβικού κόσμου ή στην Τουρκία. Και για να αποφύγουμε τις γενικόλογες τοποθετήσεις, θα σας διηγηθώ αυτά που ο προσωπικός μου φίλος Γιαλτσίν Τουρά, Τούρκος συνθέτης και μουσικολόγος μου μετέφερε μετά από μια εικοσιπεντάχρονη εμπειρία. Αναφέρομαι στον άνθρωπο ο οποίος το 1974 ίδρυσε στο Πολυτεχνικό Πανεπιστήμιο της Κωνσταντινούπολης το Κονσερβατόριο παραδοσιακής μουσικής της Πόλης. Το 2002 σε ένα συνέδριο στην Ιρλανδία, όταν ο συνταξιούχος πλέον Τουρά άρχισε να ταξιδεύει και να εκφράζεται κάπως πιο ελεύθερα για ευνόητους λόγους, μου εκμυστηρεύτηκε κάποιες αλήθειες, αποτιμώντας την πορεία του Κονσερβατορίου, οι οποίες συνοψίζονταν στην εξής χαρακτηριστική φράση: «γεμίσαμε τα κέντρα διασκέδασης του 7ου ορόφου όλων των πολυτελών ξενοδοχείων της Κωνσταντινούπολης με “σκυλάδες”, καλούς τεχνίτες στα όργανα, αλλά χωρίς καμιά παιδεία». Το θέμα με τα πτυχία στον τομέα της παραδοσιακής μουσικής είναι πολύ μεγάλο και λεπτό, και εξαρτάται από το ποιους στόχους επιλέγουμε να πριμοδοτήσουμε σε ό,τι αφορά το επαγγελματικό προσανατολισμό των αποφοίτων. Αν μιλάμε για επιτελεστές, η αγορά, η «πιάτσα», θα τους απορρίψει ως πτυχιούχους διότι έχει άλλους, σύνθετους κανόνες αξιολόγησης τους οποίους το ακαδημαϊκό πλαίσιο δεν είναι δυνατόν να οικειοποιηθεί. Στο επίπεδο όμως της γνώσης είμαι πάρα πολύ θετικός και έχω προτείνει στο Τμήμα μου να προγραμματιστούν μεταπτυχιακά στο πεδίο της μουσικής εκτέλεσης και της αισθητικής της ερμηνείας, όπου ο σπουδαστής, μουσικολόγος - “performer”, θα είναι σε θέση συγχρόνως και να αρθρώσει λόγο και άποψη για αυτό που παίζει. Σχετικά με την πρόσβαση στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση, που ανέφερε ο κύριος Αναστασίου: Στο Τμήμα μας τα πρώτα χρόνια της ίδρυσής του δώσαμε μια μάχη με την συνάδελφο κυρία Μαρία Ζουμπούλη, η οποία είναι παρούσα, να θεσπιστεί ένα πλαίσιο εξέτασης. Είχαμε ήδη απορρίψει την υφιστάμενη για τα Τμήματα Μουσικών Σπουδών πρόσβαση μέσω των μαθημάτων Αρμονίας και Dictée: είναι αντικείμενα που αφορούν άλλη μουσική γλώσσα. Είναι σαν να εξετάζεται κάποιος στα γαλλικά όταν θέλει να εγγραφεί σε ένα τμήμα Γερμανικής Φιλολογίας. Προσωπικά πιστεύω πως τα δύο αυτά γνωστικά αντικείμενα όπως είναι τώρα, μεταφέροντας ένα σωρό στερεοτυπικές αντιλήψεις για την «κλασική μουσική», πρέπει να αλλάξουν. Πρέπει να το σκεφτούμε. Δεν θεωρώ ότι ένας καλός μουσικολόγος σήμερα θα πρέπει να αντεπεξέλθει πρώτα σε μία εξέταση της αρμονίας της κλασικής εποχής (γιατί αυτό είναι κατά βάση το γνωστικό αντικείμενο της εξέτασης), και στη διαδικασία να αναγνωρίσει κάποιες νότες (πιάνου μέσα σε συνθήκες οι οποίες ελέγχονται). Το σύστημα που υπάρχει σήμερα δημιουργεί πάρα πολλά προβλήματα. Έχει απλοποιηθεί λίγο τα τελευταία χρόνια, διότι είχαν μειωθεί δραματικά οι επιτυχόντες, αλλά συνεχίζει να πριμοδοτεί μια διαδικασία αποστήθισης φροντιστηριακού τύπου. Επομένως, για το σύστημα της πρόσβασης στο δικό μας Τμήμα διεκδικήσαμε διακριτή διαδικασία με έμφαση στην εκτέλεση, αλλά το Υπουργείο μας απαντούσε πάντα πως προκύπτουν πολλά προβλήματα κατά την διενέργεια εξετάσεων και αξιολόγησης μέσω ακρόασης. Πού θα πραγματοποιούνταν αυτές; Πως θα επιλέγονταν τα μέλη των επιτροπών; Ποια θα ήταν τα κριτήρια αξιολόγησης; Το Υπουργείο αντιλαμβάνονταν την όλη διαδικασία σαν έναν μεγάλο μπελά. Εμείς αντιπροτείναμε να αναλάβουμε τα πάντα στο Τμήμα, φυσικά με την υψηλή εποπτεία του Υπουργείου, διότι έχουμε τις υποδομές και το διδακτικό προσωπικό το οποίο θα μπορούσε να εγγυηθεί την ποιότητα των εξετάσεων. Δυστυχώς η πρότασή μας δεν έγινε δεκτή. Η εμπειρία ωστόσο έδειξε τελικώς ότι η απλή προειδοποίηση στο μηχανογραφικό δελτίο, ότι πρέπει να γνωρίζουν οι υποψήφιοι καλά ένα λαϊκό όργανο, λειτουργεί ως ένα πρώτο φίλτρο, ενώ όσο προχωρούν τα χρόνια η δημοσιοποίηση της εφαρμογής του προγράμματος σπουδών αποθαρρύνει τους όποιους «αρχάριους» να δηλώνουν το Τμήμα. Αλλά υπάρχουν και περιπτώσεις φοιτητών οι οποίοι, παρότι ξεκίνησαν ως αρχάριοι, εξελίχθηκαν θαυμάσια. Με άλλα λόγια άνοιξε ένας δρόμος για τους φοιτητές αυτούς οι οποίοι, εάν υπήρχαν ειδικές εξετάσεις, όχι μόνο δεν θα είχαν πρόσβαση στο Τμήμα, αλλά και δεν θα είχαν ποτέ αντιληφθεί τις καλλιτεχνικές τους ικανότητες. Νομίζω ότι τέτοια παραδείγματα έχουμε και στο Τμήμα Μουσικών Σπουδών του Ιονίου στην Κέρκυρα. Ιωάννης Κετιπίδης Διευθυντής Μουσικού Σχολείου Ξάνθης, Παρέμβαση 
Κύριε Δήμαρχε, κυρίες και κύριοι. Ανεξάρτητα από το θέμα του διήμερου συνεδρίου σας θα θίξω μια άλλη διάσταση που μπορεί να δώσει λύση και μια καινούργια ιδέα όσον αφορά στις τελευταίες εξελίξεις στο χώρο της μουσικής παιδείας, σχετικά με την παραδοσιακή μουσική και τους «ιδιώτες», που την υπηρετούν. Συγκεκριμένα στις 24/12/2003 ψηφίστηκε ο νόμος 3207. Διαβάζω το τμήμα του νόμου που λύνει πολλά προβλήματα. Είναι το άρθρο 10 § 13, είναι από την εφημερίδα της κυβέρνησης που βγήκε για τους Ολυμπιακούς Αγώνες και περεπιπτώντος επειδή ήταν νόμος του Υπουργείου Πολιτισμού περιλαμβάνει, λέει «στο Κρατικό Ωδείο Θεσσαλονίκης και στα αναγνωρισμένα Ωδεία λειτουργούν επιπλέον σχολές Διεύθυνσης Ορχήστρας, Διεύθυνσης Χορωδίας, Σαξοφώνου και Παραδοσιακής Μουσικής, στις αναγνωρισμένες Μουσικές Σχολές μπορεί να λειτουργούν επιπλέον σχολές Σαξοφώνου και Παραδοσιακής Μουσικής» και ειδικώς για τη σχολή Παραδοσιακής Μουσικής με την ίδια απόφαση ορίζονται και τα τυχόν τμήματα σπουδών. Αυτό που σας ανέφερα, όπως αντιλαμβάνεστε, εάν εκδιδόταν οι αποφάσεις που αναφέρονται στην Παραδοσιακή Μουσική θα είχε λύσει όλα τα προβλήματα των «εμπειροτεχνών» καθηγητών μουσικής, που το Υπουργείο τους θεωρεί «ιδιώτες» και οι οποίοι φυσικά σηκώνουν το βάρος της εκπαίδευσης των Μουσικών σχολείων στην παραδοσιακή μουσική. Για εμάς θεωρούνται απαραίτητοι, με την έννοια ότι οι λαοί που ξεχνούν το παρελθόν τους, είτε είναι ιστορία, είτε είναι παράδοση, είτε είναι μουσική δεν έχουν μέλλον. Με τις αποφάσεις του Υπουργείου Πολιτισμού για την παραδοσιακή μουσική θα λυνόταν το πρόβλημα των «εμπειροτεχνών». Γιατί σήμερα έχουμε μουσικούς πολλών ταχυτήτων, είναι ΠΕ16.01, ΠΕ16.02 που είναι του ΤΕΙ Άρτας, είναι ΤΕ οι Ωδειακοί και τελευταίοι καταϊδρωμένοι είναι οι ΕΜ εμπειροτέχνες. Με τις αποφάσεις του Υπουργείου λοιπόν θα λυνόταν το πρόβλημα των εμπειροτεχνών, στη συνέχεια με κατατακτήριες εξετάσεις όπως συνέβη με την κιθάρα στα τελευταία χρόνια θα έμπαιναν τα πράγματα στη θέση τους. Όπως αντιλαμβάνεστε το θέμα είναι πολύ απλό, δεν γνωρίζω όμως αν όλοι οι εμπλεκόμενοι θέλουν να το λύσουν. Διαπιστώνω ακόμη ότι όλοι αυτοί που διαχειρίζονται τα μουσικά θέματα δεν έχουν καμία σχέση με τη μουσική. Θα ξεκινήσω από χαμηλά, πρώτα - πρώτα οι υπεύθυνοι πολιτιστικών θεμάτων κάθε Δ/νσης είναι λίαν επιεικώς άσχετοι με τη μουσική κι όμως διαχειρίζονται τα θέματα μουσικής της κάθε Δ/νσης, στη συνέχεια οι προϊστάμενοι γραφείων, Δ/νσεων το ίδιο. Συμβούλους στα Μουσικά Σχολεία δεν έπρεπε να έχουμε; Ποτέ ρωτήθηκαν τα Μουσικά Σχολεία, εκτός από μια συνάντηση που έγινε στον 7ο όροφο, δεν θυμάμαι πια χρονιά, που μαζεύτηκαν όλοι οι Δ/ντές και εκπρόσωποι των Μουσικών Σχολείων, όπου συζητήσαμε κάποια πράγματα και εκείνα έμειναν στο χώρο της συζήτησης. Η Καλλιτεχνική Επιτροπή που θα μπορούσε να λύσει τα προβλήματα είναι παροπλισμένη. Είναι αστείο λοιπόν να αποφασίζουν για τους καθηγητές μουσικής άνθρωποι που δεν γνωρίζουν τι είναι μουσική. Να σας πω εγώ που είμαι καθηγητής μουσικής παραπέμπω στον ειδικό καθηγητή π.χ της κιθάρας, του βιολιού ένα γονέα όταν θέλει να ρωτήσει για τα συγκεκριμένα όργανα, γιατί απλούστατα δεν είμαι ο ειδικός. Τώρα σχετικά με τα βιβλία μουσικής να γίνεται το ίδιο όπως γίνεται η προμήθεια των ξενόγλωσσων βιβλίων. Να δοθούν επιτέλους μουσικά όργανα στα σχολεία μας, να θεσπιστεί ενισχυτική διδασκαλία στο Γυμνάσιο όπως γίνεται με τα υπόλοιπα μαθήματα. Αντιλαμβάνεστε ότι δημιουργούμε πρόβλημα και κάθε ένας που δημιουργεί προβλήματα δεν είναι επιθυμητός. Τελειώνοντας θα πρότεινα να ενισχυθούν τα σχολεία μας με ζωγραφική, χορό, θέατρο, κινηματογράφο, δηλ. να ενσωματωθούν όλα τα σχολεία που ονομάζονται καλλιτεχνικά σε μια ενότητα που θα δέσουν αρμονικά με τη μουσική ευρωπαϊκή, παραδοσιακή ισότιμα. Σας ευχαριστώ που είχατε την υπομονή να με ακούσετε. Δημήτρης Λαζίδης Διευθυντής Μουσικού Σχολείου Κομοτηνής, Παρέμβαση 
Κατ’ αρχήν φέρνω τους χαιρετισμούς απ’ το Μουσικό Σχολείο, απ’ όλους τους καθηγητές. Πιστεύω τα προβλήματα αυτά που συζητούμε εδώ πέρα είναι κοινά. Θα αναφέρω μερικά προβλήματα που έχουν καταγραφεί στη διάρκεια όλων αυτών των χρόνων που είμαι και διευθυντής και σε σχέση με τους άλλους συναδέλφους. Είναι προτάσεις για αντιμετώπιση προβλημάτων Μουσικών Σχολείων, όσον αναφορά το προσωπικό. Στα γενικά μαθήματα να γίνει τοποθέτηση μονίμων καθηγητών ντόπιων κατά το δυνατόν για να αποφεύγετε η συνεχής εναλλαγή διδασκόντων, οι οποίοι δεν γνωρίζουν τις συνθήκες λειτουργίας. Επειδή λίγο ή πολύ θα ακουστούν τα ίδια, εγώ θα ήθελα να κάνω μια πρόταση. Θα ήθελα σαν Ένωση που είστε να προτείνετε όπως γίνεται ακριβώς στα ΕΠΑΛ τώρα, δηλαδή τους τίτλους μουσικής ειδίκευσης που λέμε που υποτίθεται είναι ανενεργοί και δεν νομίζω ότι πρέπει να ποντάρουμε εκεί πέρα, να γίνεται ότι γίνεται στα ΕΠΑΛ δηλαδή στα μαθήματα που δίνουν στα έξι μαθήματα, τα δύο ή τρία είναι της ειδίκευσης, θα μπορούσαν κάλλιστα τα παιδιά που ενδιαφέρονται για τις μουσικολογίες στα Πανεπιστήμια να δίνουν απ’ τα έξι μαθήματα που δίνουν δύο μαθήματα μουσικά (η αρμονία και το ντικτέ), τη στιγμή που διδάσκονται σε όλη τη διάρκεια των χρόνων μέχρι το απολυτήριο. Είναι μία θέση νομίζω που μπορεί να διεκδικηθεί. Επίσης νομίζω ότι το μάθημα της πληροφορικής στα Γυμνάσια το οποίο δεν υπάρχει στο πρόγραμμα σπουδών πρέπει να μπει. Προτάσεις για αντιμετώπιση των προβλημάτων των Μουσικών Σχολείων Α. Προσωπικό 1. Στα γενικά μαθήματα να γίνει τοποθέτηση μονίμων καθηγητών , ντόπιων κατά το δυνατόν, για να αποφεύγετε η συνεχής εναλλαγή διδασκόντων, οι οποίοι δεν γνωρίζουν τις συνθήκες λειτουργίας του σχολείου αλλά και δεν επιτρέπουν τη συνέχιση του εκπαιδευτικού τους έργου στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα. 2. Θα πρέπει να θεσμοθετηθεί η υποχρεωτική επιμόρφωση των εκτάκτων ωρομισθίων καθηγητών πριν την έναρξη της σχολικής χρονιάς για να μπορούν να προσαρμόζονται στις ιδιαιτερότητες του σχολείου. 3. Να δρομολογηθεί πρόγραμμα διαρκούς υποχρεωτικής επιμόρφωσης όλων των καθηγητών, γενικής και μουσικής παιδείας, λόγω της ιδιαιτερότητας του σχολείου. 4. Οι καθηγητές μουσικής θα πρέπει να είναι μόνιμοι και να καλύπτουν όλες τις ειδικότητες για να μπορεί το μαθητικό δυναμικό να ολοκληρώνει τη μουσική του παιδεία. Αν αυτό δεν είναι εφικτό, να είναι αναπληρωτές με εξαετή σύμβαση για να μπορούν να ολοκληρώνουν τον κύκλο σπουδών των μαθητών. Επιπλέον, θα πρέπει να μη συνεργάζονται με ιδιωτικά ωδεία στην ίδια πόλη. 5. Επειδή έχουν παρατηρηθεί προβλήματα δυσλειτουργίας του σχολείου εξαιτίας της πρόσληψης ωρομισθίων καθηγητών μουσικής, θα πρέπει οι προσλαμβανόμενοι καθηγητές να έχουν γνώση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, της λειτουργίας του σχολείου και ικανή γλωσσική κατάρτιση, ώστε να αποφεύγεται η δυσχέρεια στη διδασκαλία και στην επικοινωνία με τους μαθητές. Παρουσιάστηκε ιδιαίτερο πρόβλημα λόγω της μεγάλης καθυστέρησης των πληρωμών των ωρομισθίων καθηγητών. Β. Νομικό πλαίσιο – καθεστώς λειτουργίας Μουσικών Σχολείων 1. Δημιουργούνται πολλά προβλήματα δυσλειτουργίας των μουσικών σχολείων γενικότερα, επειδή εμπλέκονται συχνά πολλοί φορείς στη λήψη αποφάσεων, με αποτέλεσμα να υπάρχουν παλινδρομήσεις και καθυστερήσεις. Εξάλλου, το νομικό καθεστώς που διέπει τη λειτουργία των μουσικών σχολείων δημιουργεί προβλήματα στις τοποθετήσεις, προσλήψεις, μεταθέσεις και αποσπάσεις εκπαιδευτικών και παρατηρούνται οξύμωρα φαινόμενα. Θέμης Μακαντάσης Εκπρόσωπος του Συντονιστικού Ενώσεων Καθηγητών Μουσικής Παρέμβαση 
Αγαπητοί φίλοι γονείς γεια σας, χαίρομαι πάρα πολύ που είμαστε κοντά. Εγώ εκπροσωπώ το Συντονιστικό όργανο των Ενώσεων Καθηγητών Μουσικής Κ. Μακεδονίας, Αν. Μακεδονίας και Θράκης, Θεσσαλίας, Κρήτης και Πανελλήνιας Ένωσης Καθηγητών Μουσικής. Δεν ήθελα να κάνω παρέμβαση γιατί αύριο η πρόεδρος της Κ. Μακεδονίας θα αναπτύξει ένα θέμα για την παραδοσιακή μουσική και ουσιαστικά είμαστε καλυμμένοι. Όμως σαν καθηγητής μουσικής σε Γενικό Σχολείο για 20 χρόνια αισθάνομαι άμουσος, χωρίς μουσική παιδεία, γιατί δεν μου την πρόσφερε ποτέ κανένας. Και επειδή είχα ακούσει μια πολύ μεγάλη παροιμία από έναν παλιό δάσκαλο που είχα ότι "στους 50 Έλληνες μουσικούς οι 100 είναι καλύτεροι απ’ το Μότσαρτ", γι' αυτό λοιπόν περισσότερο αισθάνομαι δέος που είμαι κοντά σας, γιατί τα παιδιά μου αποφοίτησαν από το Μουσικό Γυμνάσιο Παλλήνης, υπήρξα και εγώ αντιπρόεδρος στο σύλλογο Γονέων σ’ αυτό το σχολείο. Εσείς οι γονείς είστε το άλφα και το ωμέγα, αυτοί που μας εμπιστεύεστε τα παιδιά σας, είναι πολύ σημαντικό αυτό. Είναι πολύ σημαντικό σήμερα να εμπιστευτούμε σε κάποιους τα παιδιά μας και ειδικά όταν όλη η κοινωνία πηγαίνει απ το κακό στο χειρότερο. Το Μουσικό Σχολείο για τους καθηγητές και τις Ενώσεις καθηγητών είναι ένα σχολείο που βγάζει παιδιά που μπορούν να σκέπτονται. Δεν εκπαιδεύει επαγγελματίες μουσικούς, από τα σχολεια αυτά βγαίνουν παιδιά που θα μπορούν να λειτουργούν. Η μουσική - είναι Ζωή - μέχρι τον πέμπτο αιώνα ήταν υποχρεωτική, άνθρωπος που δεν εδιδάσκετο μουσική και γυμναστική δεν εδικαιούτο να σπουδάσει παραπέρα. Έλεγαν οι Αρχαίοι Ελληνες «μηδέ τις επιστήμων ει μή μουσικός». Εσείς έχετε εμπιστευτεί τα παιδιά σας για να κερδίσετε κάτι περισσότερο - αφού δεν μπορέσαμε, για μένα προσωπικά, εμείς οι καθηγητές στα Γενικά Σχολεία να 'χουμε μια μεγαλύτερη παρέμβαση στην ψυχούλα των παιδιών. Στα Μουσικά Σχολεία ευτυχώς γίνεται μια σοβαρή παρέμβαση, βγαίνουν ανθρώποι που αγαπούν τη μουσική, που αγαπούν τη ζωή. Έχουμε πρόβλημα κύριοι, δεν το βλέπετε; Δεν λειτουργούμε σήμερα. Τα παιδιά απ’ τα Μουσικά Σχολεία σύμφωνα με έρευνα του Πανεπιστημίου που διάβαζα τις στατιστικές, έχουν μηδέν κρούσματα ναρκωτικών και μηδέν κρούσματα βίας. Είναι πολύ σημαντικό αυτό. Ακούω επιστήμονες ειδικούς επί ειδικών, ας μας απαντήσουν, ποιος μας έκανε να αγαπήσουμε τη μουσική, ν’ αγαπήσουμε τη ζωή; Ποιοί είναι αυτοί οι προικισμένοι δάσκαλοι; Το κατάφεραν αυτοί που πήγαν στα Μουσικά Σχολεία, οι παραδοσιακοί, οι οργανοπαίχτες, οι «πανηγυρτζήδες»όπως τους απεκάλεσε Ανώτατο Στέλεχος του Υπουργείου Παιδείας. Δεν διδάσκουνε μόνο στα μουσικά σχολεία, διδάσκουνε και στο ΤΕΙ Ηπείρου οι συγκεκριμένοι δάσκαλοι οι «πανηγυρτζήδες» Συντεχνιακά όλοι θέλουμε να βρούμε τη βολή μας, δέχομαι ότι όλοι θέλουν να δουλέψουν κάπου, αλλά όχι στις πλάτες των παιδιών μας. Πριν από λίγο πήρα ένα καταπληκτικό μήνυμα. Κάναμε μια προσπάθεια ξέρετε το Συντονιστικό των Συλόγων για την Διαφάνεια των Εξετάσεων των Πανελληνιων στα Ειδικά Μαθήματα. Δεν πρέπει να έχουμε αξιοκρατία; Με πήρε η δικηγόρος των Ενώσεων Καθηγητών Μουσικής και μου ανήγγειλε την πολύ θετική εξέλιξη, ότι μπορούν τα παιδιά μας να δουν τα γραπτά τους που δώσανε στις Πανελλήνιες εξετάσεις, στα μουσικά μαθήματα, που τόσος ντόρος έχει γίνει. Θεσμούς κύριοι, αξιοκρατία, μόρφωση για τα παιδιά μας. Δεν με ενδιαφέρει οποιοδήποτε συντεχνιακό αίτημα. Όπως τους απαντούσα στους καθηγητές στο Μουσικό Σχολείο Παλλήνης όταν μου έλεγαν, "μα εσύ εκτός από γονέας είσαι και συνάδελφος", εμένα δεν με νοιάζει, πατέρας θα μείνω μέχρι να πεθάνω, ως συνάδελφος κάποια στιγμή θα πάρω σύνταξη. Πάρα πολύ απλά πράγματα είναι. Ευχαριστώ πάρα πολύ τους γονείς που έκαναν αυτήν την προσπάθεια. Είναι το 3ο συνέδριο που γίνεται των γονέων, δεν λάβαμε υπόψη τα προηγούμενα όσο έπρεπε, τώρα όμως είναι καθοριστική η δική σας προσπάθεια, το μαχαίρι και το πεπόνι το ’χετε εσείς. Δεκτοί όλοι οι επιστήμονες να καθήσουμε να συζητήσουμε, ν’ ανταλλάξουμε απόψεις, ειδικοί και μη ειδικοί, άλλωστε σήμερα στην Ελλάδα είμαστε όλοι ειδικοί επί παντός επιστητού! Παράδειγμα τούτο προχθές, αυτό που διαβάσαμε και στο ίντερνετ: πρωτοφανώς το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ανέβασε απόψεις "ομάδας ειδικών" για το πώς θα γίνονται τα μαθήματα στα μουσικά σχολεία. Δεν ξέρω πόσοι απ' αυτούς έχουν περάσει να διδάξουν στα μουσικά σχολεία, αλλά κανείς από τους καθηγητές δεν ρωτήθηκε, απολύτως κανένας. Θέλουμε τα παιδιά μας, τα παιδιά σας, να αγαπήσουν πρώτα τη μουσική. Όταν ήρθα απ’ τη Φιλανδία με ρώτησε ο Σπύρος ο Καβαλιεράτος, τι είναι αυτά που κάνεις; Τι μαθαίνεις τα παιδια στο Σχολείο!!Του λέω, μαέστρο παίζεις καταπληκτικά έργα, έχεις πολύ καλούς μουσικούς αλλά εκτός από συγγενείς και φίλους, από κάτω ποιος παρακολουθεί; Αυτό λοιπόν προσπαθώ να μάθω στα παιδιά. Να γινουν πρώτα καλοί ακροατές να αγαπούν απλά την μουσική!!!! Τα παιδιά μας θέλουμε πρώτα να μάθουν μέσα απ’ τα μουσικά σχολεία να ζουν και να επιλέγουν· και να είστε σίγουροι, διαπιστώνεται απ’ τις έρευνες, αυτό είναι το σημαντικότερο, ότι έχουμε μηδέν κρούσματα στα ναρκωτικά και μηδέν κρούσματα στη βία. Δεν ήθελα να κάνω παρέμβαση αλλά με χαροποίησε το γεγονός ότι αρχίζουν κάποια πράγματα να μπαίνουν στη θέση τους και πρέπει επιτέλους να σκύψουμε στο πρόβλημα των παιδιών. Όχι συντεχνιακά, γιατί πρώτα απ’ όλα είμαστε δάσκαλοι. Εμείς οι μουσικοί οφείλουμε να έχουμε μεγαλύτερες ευαισθησίες, χωρίς να θέλω να υποτιμήσω τις άλλες ειδικότητες, από όλους τους εκπαιδευτικούς. Ευχαριστώ πολύ.  Γιώργος Κοκκώνης
Μουσικολόγος – Καθηγητής του Τμήματος Λαϊκής & Παραδοσιακής Μουσικής ΤΕΙ Ηπείρου, “Η διδασκαλία των λαϊκών παραδόσεων στα Μουσικά Σχολεία και το Τμήμα Λαϊκής και Παραδοσιακής Μουσικής του ΤΕΙ Ηπείρου. Μια αμφίδρομη σχέση” Αγαπητοί διοργανωτές, αγαπητοί Διευθυντές και Καθηγητές στα Μουσικά Σχολεία, αγαπητοί εισηγητές, κυρίες και κύριοι, χαίρομαι πάρα πολύ που είμαι εδώ κοντά σας σήμερα, στην όμορφη πόλη της Ξάνθης, την οποία ξέρω και έχω γευθεί πολλές φορές στο παρελθόν. Θα ήθελα πριν αρχίσω την εισήγησή μου να πω πόσο χαρούμενος είμαι, και είναι από τους λόγους που ήρθα από τη μακρινή Άρτα. Θεωρώ πάρα πολύ σημαντική την πρωτοβουλία γονιών, είναι πρώτη φορά που συμμετέχω σ’ ένα συνέδριο, στο οποίο πρωτοστατούν γονείς και στην ουσία πρωτοστατεί η κοινωνία και η κοινωνία, πιστέψτε με, ότι όσα θέλουμε να κάνουμε εμείς οι καθηγητές σε όποια βαθμίδα κι αν είμαστε, όσα θέλουν να κάνουν οι πολιτικοί, αν η κοινωνία δεν απαιτεί αλλαγές δεν πρόκειται ποτέ να γίνουν αλλαγές. Θα προσπαθήσω λοιπόν να αναπτύξω λιγάκι το ζήτημα της ένταξης αυτού που λέμε παραδοσιακής μουσικής στα Μουσικά Σχολεία και κυρίως θα αναφερθώ στο τμήμα στο οποίο εργάζομαι και στο οποίο τμήμα κρύβομαι λιγάκι πίσω από την πρώτη πολύ στενή ομάδα η οποία δούλεψε εδώ και έξι χρόνια για την ίδρυσή του Το Τμήμα Λαϊκής & Παραδοσιακής Mουσικής δέχτηκε τους πρώτους σπουδαστές του τον Σεπτέμβριο του 2000. Πρόκειται λοιπόν για ένα καινούριο Τμήμα, που εντάσσεται στη Σχολή Mουσικής Tεχνολογίας του T.E.I. Hπείρου και εδρεύει στην Άρτα. Η ίδρυσή του σηματοδοτεί μια απολύτως νέα πραγματικότητα στην ιστορία της ελληνικής μουσικής παιδείας. Πράγματι, είναι η πρώτη φορά που το Ελληνικό Κράτος θεσμοθετεί ένα σοβαρό πλαίσιο (σε επίπεδο μάλιστα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης), όπου βασικό γνωστικό αντικείμενο είναι η ελληνική μουσική, σε όλες της τις εκφάνσεις. Φυσικά ο ορισμός του τι είναι «ελληνική μουσική» υπόκειται σε πλείστες όσες ιστορικές, ανθρωπολογικές, μουσικολογικές και ιδεολογικές ακόμα διασαφηνίσεις[1]. Ιδρύοντας το Τμήμα, είχαμε κατά νου μια προσέγγιση που θα έπρεπε να αποστασιοποιηθεί από ορισμούς (επομένως αναγκαστικά και αφορισμούς), που προϋποθέτουν έναν πλήρη κατάλογο, ταξινομημένο και αρχειοθετημένο, της ελληνικής μουσικής. Η οπτική μας αφορούσε μάλλον στην διερεύνηση της ελληνικής μουσικής γλώσσας. Όπως συμβαίνει δε με κάθε γλώσσα, την αντιληφθήκαμε σαν ένα συνεχώς εξελισσόμενο και μεταλλασσόμενο οργανισμό, με δικούς του ενδότερους νόμους, και προπαντός με άπειρες ιδιοτοπικές παραλλαγές, που οι γενικοί ορισμοί δεν μπορούν παρά να αδικούν. Με άλλα λόγια, θεωρήσαμε πως ένα πιστό και πλήρες πορτρέτο της ελληνικής μουσικής είναι ανέφικτο, γι’ αυτό και προτιμήσαμε την αναγωγή στην τεχνική της πολλαπλής φωτογράφησης: στην δύναμη, αλλά και την σχετικότητα, που έχουν τα αλλεπάλληλα ενσταντανέ, κατά το δυνατόν πολλαπλασιασμένα, τόσο χρονικά, όσο και χωρολογικά. Για κάθε ένα από τα ενσταντανέ αυτά αναζητούμε όχι μόνο την στενά μουσικολογική προσέγγιση, αλλά και την ευρύτερη ιστορική, κοινωνική, ανθρωπολογική, που θα καλύψουν τον τόπο, τον χρόνο και την κοινωνιολογία του μουσικού γεγονότος. Σε μια τέτοια προσέγγιση, η μελέτη των διαφόρων υφών της ελληνικής λαϊκής[2] μουσικής έχει ασφαλώς θέση κεντρική. Μαζί με την οργανοχρησία και την οργανολογία, θεωρήσαμε σημαντική την ενσωμάτωση στο πρόγραμμα σπουδών γνωστικών αντικειμένων όπως η μελέτη των θεωρητικών τροπικών μουσικών συστημάτων, αλλά και η ρυθμολογία. Όμως η εφαρμογή όλων αυτών των παραμέτρων δεν θα ολοκληρώνονταν χωρίς την θέσπιση μαθημάτων Μουσικών Συνόλων στα οποία η σπουδή δεν εξαντλείται μόνο στις διάφορες τεχνικές ομαδικής εκτέλεσης, αλλά και στις υφολογικές παραμέτρους των «παραδοσιακών» τύπων ορχήστρας. Πως μπορεί όμως το αντικείμενο της διδασκαλίας της λαϊκής μουσικής να ενταχθεί από πρακτική άποψη μέσα στον κορμό ενός προγράμματος σπουδών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης; Πώς το ακαδημαϊκό πλαίσιο μπορεί να εξασφαλίσει την μετάδοση μιας γνώσης κυρίως εμπειρικής και βιωματικής; H απάντησή μας δεν προέκυψε αβίαστα, δίχως βάσανο και προβληματισμό. Aπορρέει από την σημερινή θέση των λαϊκών μουσικών στην ελληνική κοινωνία, όσο και από την ίδια την φυσιογνωμία της κοινωνίας αυτής Eίναι φυσικά μια πρόκληση, στην οποία ωστόσο προσπαθήσαμε να απαντήσουμε διατηρώντας κατ’ αρχήν μια υψηλή προϋπόθεση υπεράνω όλων: απεριόριστο σεβασμό στην μεγάλη οικογένεια των “μαστόρων”, από την οποία άλλωστε αντλούμε την γνώση και το ήθος που πρέπει να μεταδώσουμε στους νέους σπουδαστές. Το πρώτο και μεγαλύτερο πρόβλημα που προκύπτει κατά τον σχεδιασμό και την οργάνωση ενός τέτοιου εγχειρήματος αφορά στην τεράστια απόκλιση ανάμεσα στα δύο περιβάλλοντα, εκείνο των επαγγελματιών μουσικών κι εκείνο του νεαρού τους κοινού που μόλις έχει δρασκελίσει το κατώφλι των εξετάσεων εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι παλιότεροι λαϊκοί μουσικοί, ως γνωστόν ακολουθούσαν στο φυσικό τους περιβάλλον μεθόδους διδασκαλίας που περιλάμβαναν πλείστους όσους κώδικες επικοινωνίας και συμπεριφοράς, χαρακτηριστικά μιας συντεχνιακής ομάδας, η οποία θεράπευε πρώτα – πρώτα, ως όφειλε άλλωστε, την αυτοσυντήρηση, τις συνθήκες επιβίωσής της. Οι μέθοδοι αυτές ήταν συχνά προσωπικές (κληρονομημένα προσωπικές, σπανίως καινοτόμες), και πάντως καθαρά εμπειρικές. Λόγω της προφορικής φύσης της μουσικής έκφρασης, τα ίδια ισχύουν ακόμη και σήμερα. Οι περισσότεροι «δάσκαλοι» μεταδίδουν τη γνώση τους με τρόπο εμπειρικό και σπανίως οργανωμένο με όρους μιας αυστηρής μεθοδολογίας που χαρακτηρίζει συνήθως τις λόγιες μορφές μουσικής έκφρασης. Η χρήση του όρου αυτού δεν γίνεται εδώ με τρόπο υποτιμητικό, απλά υπογραμμίζει την γνώση που έπεται της εμπειρίας, χωρίς να υπακούει σε κάποιον εκ των προτέρων σχεδιασμό ή οργάνωση, και που προϋποθέτει μια ισχυρή βιωματική σχέση τόσο μεταξύ δάσκαλου και μαθητή όσο και μεταξύ μαθητή και γνωστικού αντικειμένου. Με άλλα λόγια ο μαθητής μυείται, ως νεοφώτιστος σε μια θέσει κλειστή κοινότητα, σε μια σειρά κωδίκων και συμπεριφορών, μέσω των οποίων έχει πρόσβαση σε μια διακεκριμένη τεχνογνωσία που θα του επιτρέψει την πλήρη ένταξή του στο σύνολο. Η μαθησιακή διαδικασία είναι υπόλογη στην διαπροσωπική σχέση, αυτονόητα μακρόχρονη και πολλές φορές αρκετά σκληρή για τους μαθητές. Η παραδοσιακή αυτή μέθοδος με την οποία τρόποι και τεχνικές παραδίδονται από γενιά σε γενιά κυρίως μέσα από μια ισχυρή βιωματική σχέση είναι βέβαια ανεφάρμοστη σε ένα ακαδημαϊκό πλαίσιο. Γιατί ένα τέτοιο πλαίσιο δεν μπορεί να εγγυηθεί την μακρά βιωματική επαφή μεταξύ δασκάλου και μαθητή: εκεί η γνώση, η δομημένη, η οργανωμένη γνώση προηγείται της εμπειρίας[3]. Εκεί ο δάσκαλος έχει απέναντί του πολυάριθμους μαθητές, η εξέλιξη και το επαγγελματικό μέλλον των οποίων δεν εξαρτώνται με τρόπο απόλυτο από την λειτουργία του εργαστηρίου του. Εκεί η διδασκαλία ακολουθεί υποχρεωτικά συντομότερες διαδικασίες και η προσφερόμενη γνώση αφορά ένα αρκετά συμπυκνωμένο και πολυποίκιλο υλικό. Ο εκπαιδευτής δεν καλείται να διδάξει μόνο την δική του τεχνική. Στον λίγο χρόνο που έχει στην διάθεσή του καλείται να παρουσιάσει και να αναλύσει ένα όσο το δυνατόν ευρύτερο φάσμα γνώσεων και δεξιοτήτων, αποκτημένων μετά από μακρόχρονη πρακτική. Και μάλιστα να τις μεταδώσει με τρόπο δομημένο, συνεπικουρούμενος όμως από την πολύτιμη χρήση του προφορικού αλλά και του γραπτού λόγου, σε αντίθεση με την «σιωπηρή» παραδοσιακή μέθοδο, όπου η γνώση αποκτιέται κυρίως μέσα από την διαδικασία της μακρόχρονης παρατήρησης και της διαρκούς μίμησης. Και επιπλέον είναι σε θέση να αναλύσει την τέχνη του και να μεταδώσει σε σύντομο χρονικό διάστημα τις θεμελιακές της συνιστώσες απαλλαγμένος από το άγχος της επαγγελματικής πίεσης. Είναι αυτές οι συνθήκες ιδανικές και μοναδικές; Προτιμότερες από τις παραδοσιακές; Το ζήτημα δεν τίθεται κάν! Διότι δεν υφίσταται θέμα υποκατάστασης της «παραδοσιακής» μεθόδου από την νεόκοπη «λόγια». Εκεί όπου η πρώτη λειτουργεί ακόμη, εξασφαλίζει μόνη της το κοινό, τα μέσα, την επιβίωσή της. Ή δεν τα εξασφαλίζει, οπότε κινδυνεύει μαζί με μια επαγγελματική κατηγορία να εξαφανιστεί και ένα ολόκληρο corpus τεχνογνωσίας, ένα πολύτιμο savoir-faire, που δεν είναι απλά τεχνολογικό μυστικό, αλλά τεκμήριο πολιτισμού. Αυτό το πολιτισμικό τεκμήριο είναι ο πρώτος στόχος του ερευνητή που επιχειρεί την ένταξη ενός τέτοιου αντικειμένου στο ακαδημαϊκό πλαίσιο. Διασώζοντας την τεχνογνωσία διασώζει ένα πολύτιμο τεκμήριο πρόσβασης σε ένα πολιτισμικό περιβάλλον που δύει απαλά. Δεν το ανατροφοδοτεί, δεν το «διασώζει». Απλά προεκτείνει την μνήμη και διευρύνει την ιστορική συνείδηση. Με την ακαδημαϊκή έρευνα και διδασκαλία των τεχνικών, των υφών, των γνώσεων και εμπειριών των τελευταίων εκπροσώπων πλείστων όσων προσωπικών και τοπικών «σχολών» που κλείνουν πλέον τον κύκλο τους, η σπουδή της λαϊκής μουσικής μετεγκαθίσταται σε νέο πλαίσιο, δρομολογεί νέες διαδρομές, όπου η μνήμη φιλοδοξεί να μην είναι σύντομη και η συνείδηση να μην είναι πλημμελής. Με ποιον τρόπο ωστόσο, θα αντιτείνουν οι πιο δύσπιστοι, μπορεί να ενσωματωθεί σε ένα ακαδημαϊκό πλαίσιο ένας παραδοσιακός μουσικός χωρίς να αισθανθεί μειονεκτικά και χωρίς να απολέσει την αυθεντικότητά του περιοριζόμενος σε έναν ρόλο «γραφικό»; Και πώς διασφαλίζεται για χάρη των φοιτητών το ότι αυτός δεν θα υποτιμήσει το (ανοίκειο για τον ίδιο) λόγιο περιβάλλον αλλά και τους ακαδημαϊκούς όρους της ίδιας της εκπαιδευτικής διαδικασίας; Η εμπειρία από την πρόχειρη ενσωμάτωση πολλών λαϊκών οργανοπαικτών στα Μουσικά Γυμνάσια και Λύκεια είναι οδυνηρή και έχει πολλά να διδάξει. Ακόμα περισσότερο, πώς θα εξασφαλιστεί η δέουσα επιστημονικότητα, ώστε να μην γίνεται το γνωστικό αντικείμενο φορέας ύποπτων ιδεολογικών ή άλλων βαρών; Η απάντηση είναι μάλλον απλή, και δεν εστιάζεται στον λαϊκό μουσικό - εκπαιδευτή, αλλά στο παιδαγωγικό πλαίσιο που του δίνει βήμα. Είναι το ακαδημαϊκό πλαίσιο που θα πρέπει να εγγυηθεί την μετάδοση των γνώσεων που, ελλείψει της βιωματικής συνθήκης, οφείλουν να οργανώνονται με το δυνατόν πληρέστερο τρόπο. Με άλλα λόγια δεν αρκεί να είναι ο μουσικός εκπαιδευτής «φτασμένος» στο είδος και στο όργανό του, αλλά να κατανοεί το εκπαιδευτικό πλαίσιο και τον ρόλο του μέσα σ’ αυτό. Και ακόμη περισσότερο να αντιλαμβάνεται την ειδοποιό διαφορά του εκπαιδευτικού «λόγιου» πλαισίου με το δικό του το «παραδοσιακότερο» αλλά και «προφορικότερο» και στο οποίο η μετάδοση εξαρτάται από την διαπροσωπική σχέση μαθητή και δασκάλου. Τόσο λοιπόν η διδασκαλία αυτού καθεαυτού του γνωστικού αντικειμένου όσο και η πλαισίωσή του από άλλα συμπληρωματικά θα πρέπει να καλύπτουν ένα ευρύτατο φάσμα σχετικών γνώσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες, στο ακαδημαϊκό πάντα πλαίσιο, δεν μπορούν παρά να ακολουθούν μεθοδολογία επιστημονική. Με άλλα λόγια οι γνώσεις και οι εμπειρίες του λαϊκού μουσικού - εκπαιδευτή μπορούν να αξιοποιηθούν εφόσον προ-δομηθούν και υποστηριχτούν από γνωστικά αντικείμενα που πραγματεύονται την προέλευση και ιστορία, των οργάνων, των τεχνικών εκτέλεσης, των ερμηνευτικών προτύπων και των υφών, την βιωσιμότητα και την λειτουργικότητα των οποίων καθορίζουν συνήθως, ιστορικοπολιτικοί, κοινωνικοί και οικονομικοί παράγοντες. Τότε θα παρέμβει ο πεπειραμένος λαϊκός μουσικός, κάτοχος μιας στιβαρής τεχνικής κληρονομημένης από μια ισχυρή παράδοση, που ξέρει την θέση της ανάμεσα στο πλήθος παρεμφερών μεθόδων, παλιών και σύγχρονων. Ως εισηγητής, θα μπει στον κόπο να προσεγγίσει και να αναλύσει με τρόπο προφορικό αλλά και γραπτό την τέχνη την δική του αλλά και την τέχνη των άλλων. Και αν επιστρατεύσει την λογική μάλλον παρά την βιωματική συνθήκη προκειμένου να ερμηνεύσει και να μεταδώσει γνώσεις και πρακτικές που ο ίδιος επισκέφτηκε σε πλαίσιο παραδοσιακό, το βιωματικό κομμάτι της δικής του εμπειρίας δεν μπορεί παρά να αντανακλάται στα μέσα και τους τρόπους του. Μιλώντας για τα προβλήματα διδασκαλίας αναφερθήκαμε μέχρι τώρα μόνο στην μια πλευρά, αυτή του διδάσκοντος. Θα πρέπει ωστόσο να ρίξουμε μια ματιά και στην πλευρά του αποδέκτη – μαθητή. Όχι απλά για λόγους ισορροπίας, αλλά για λόγους ουσίας. Το ζήτημα αυτό εξάλλου συνδέεται άμεσα και με την συνέχιση ή την εξαφάνιση τεχνικών εκτέλεσης μουσικών οργάνων και ιδιοτοπικών μουσικών προφορών. Ποιοι είναι λοιπόν οι σημερινοί υποψήφιοι μαθητές σε ένα εργαστήριο διδασκαλίας λαϊκής (προφορικής) μουσικής; Και ποιοι μπορεί να είναι οι παιδευτικοί του στόχοι; Ασφαλώς οι στόχοι αυτοί δεν μπορεί να είναι ίδιοι σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, όμως μπορεί κανείς να ισχυριστεί πως ακόμη και ένα πτυχίο της Ανώτατης εκπαίδευσης μπορεί να αναδιαμορφώσει τους κανόνες της αγοράς από την οποία προέρχεται και στην οποία δραστηριοποιείται ο εκπαιδευτής λαϊκός μουσικός; Με δεδομένες τις μεγάλες κοινωνικο-πολιτισμικές αλλαγές που συντελέστηκαν στο αιώνα που έφυγε, η ραγδαία εμπορευματοποίηση τύπων λαϊκής μουσικής αναδιαμόρφωσε το τοπίο και το μουσικό χάρτη της Ελλάδας τόσο στην περιφέρεια (και την ύπαιθρο) όσο και στον αστικό χώρο. Βλέπουμε μουσικά όργανα να χάνονται και τύποι λαϊκής μουσικής να ομογενοποιούνται ακολουθώντας τις συνταγές του κυρίαρχου κάθε φορά ρεύματος. Η διάδοση άλλωστε της μουσικής ελέγχεται περισσότερο από ποτέ από τα ΜΜΕ και τις δισκογραφικές εταιρείες παρά από τους ίδιους τους μουσικούς. Υπάρχει λοιπόν μια πραγματική ανάγκη η οποία μπορεί να στρέψει σήμερα έναν νέο άνθρωπο στο επάγγελμα του λαϊκού μουσικού; Δεν είμαι βέβαια σε θέση να δώσω την απάντηση ως οικονομολόγος, βάσει κάποιας ενδελεχούς έρευνας της αγοράς. Ωστόσο το ολοένα αυξανόμενο ενδιαφέρον μελέτης της μουσικής αυτής φαίνεται από την μια να στηρίζεται στο γεγονός πως η ελληνική λαϊκή μουσική, ασχέτως αισθητικών ή εμπορικών κατηγοριοποιήσεων, παραμένει είδος ζωντανό και ακμαίο και από την άλλη στο αίτημα ενσωμάτωσής της στο χώρο της μουσικής εκπαίδευσης ο οποίος μονοπωλιακά εκπροσωπούνταν μόνο από την λόγια δυτική μουσική. Με άλλα λόγια θα λέγαμε πως το αίτημα για την απόκτηση μιας μουσικής παιδείας δεν περιορίζεται πλέον μόνο στις λόγιες (γραπτές) μουσικές παραδόσεις αλλά και στις προφορικές. Ευχαριστώ πολύ και ελπίζω να συζητήσουμε και μετά. _____________________________________________ [1]. Για να αντιληφθούμε το εύρος του ζητήματος, αρκεί να αναλογιστούμε το παράδειγμα της οργανολογίας: κοινός είναι ο μεγαλύτερος αριθμός μουσικών οργάνων που υπηρέτησαν και υπηρετούν ποικίλες λαϊκές μουσικές διαφορετικών εθνο-πολιτισμικών ομάδων της ανατολικής Mεσογείου. Ο ελληνισμός έχει αναμφισβήτητα έναν σημαντικότατο ρόλο στην διαμόρφωση και εξέλιξη του πολυ-πολιτισμικού χάρτη της περιοχής, δανείζοντας και δανειζόμενος ένα πλήθος στοιχείων (κλίμακες, ρυθμικά σχήματα, τραγούδια και χορούς, λαϊκά μουσικά όργανα), των οποίων ωστόσο η ταυτότητα καθορίστηκε σε κάθε περίπτωση περισσότερο από την ιδιαίτερη λειτουργικότητα της μουσικής και λιγότερο από το πιστοποιητικό γέννησης. [2]. Με τον όρο «λαϊκή» μουσική εννοούμε τόσο την παραδοσιακή όσο και την αστική λαϊκή μουσική. [3]. Αν πάρουμε το περίφημο μοντέλο του μηχανικού και του μάστορα, που επικαλείται ο Levi-Stauss, αντιπαραθέτοντας στην επιστημονική γνώση (σχέδιο, ειδικά υλικά κλπ.) του πρώτου την εμπειρική γνώση (προσαρμογή του οποιουδήποτε διαθέσιμου υλικού στην ανάγκη) του δεύτερου, είμαστε υποχρεωμένοι να παραδεχτούμε ότι στην πραγματικότητα τον κόσμο τον μαθαίνουμε σαν «μάστορες»: η εμπειρία προηγείται της θεωρίας! Για τους φοιτητές μας, αυτό κατοχυρώνει έναν θετικό «τροπισμό» προς το βιωματικό μέρος της συνάντησής τους με τον οργανοποιό – δάσκαλο, πολύ περισσότερο που, ακόμα και στο ακαδημαϊκό πλαίσιο, αυτή πραγματοποιείται όχι στο αμφιθέατρο, αλλά στο κατάλληλα διαμορφωμένο εργαστήριο.  Γιάννης Πανταζάτος
Καθηγητής Ευρωπαϊκής Μουσικής στο Μουσικό Σχολείο Ιλίου Αττικής “Δημόσια Μουσική Εκπαίδευση: από το Δημοτικό ως το κατώφλι του Πανεπιστημίου” Η παροχή δημόσιας δωρεάν μουσικής παιδείας ξεκίνησε στη χώρα μας πριν από 19 χρόνια μέσα από τα δευτεροβάθμια Μουσικά Σχολεία (Γυμνάσια – Λύκεια), που κλίθηκαν να παρέχουν στην ουσία και πρωτοβάθμια μουσική παιδεία, παίζοντας στον συμπιεσμένο εξαετή εκπαιδευτικό χρόνο τους και τον ρόλο των «Μουσικών Δημοτικών», αν και θα ήταν τελείως φυσικό να προϋπάρχουν αυτά των Μουσικών Γυμνασίων – Λυκείων. Τα Μουσικά Σχολεία (Γυμνάσια – Λύκεια) ξεκίνησαν με τον Πειραματικό Μουσικό Σχολείο Παλλήνης. Σύντομα δημιουργήθηκαν και άλλα και σταδιακά φτάσαμε στο σημερινό αριθμό των 36, χωρίς όμως να καλύπτονται γεωγραφικά όλοι οι νομοί της χώρας και οι μεγάλες τουλάχιστον πόλεις. Λίγο πιο πριν, και παράλληλα, ιδρύθηκαν και τα τριτοβάθμια Μουσικά Τμήματα με έμφαση στη μουσικολογική κυρίως κατάρτιση, με εξαίρεση το τμήμα Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης του Πανεπιστημίου Μακεδονίας και εν μέρει, χωρίς όμως ακόμη πλήρη σαφήνεια ειδίκευσης, το Τμήμα Μουσικών Σπουδών του Ιονίου Πανεπιστημίου. Σήμερα μετά από 19 χρόνια λειτουργίας των Μουσικών Σχολείων, και λαμβάνοντας υπόψη την αντίστοιχη μορφή εκπαίδευσης στην Ευρώπη, θεωρώ ότι είναι απαραίτητος ο ανασχεδιασμός των Μουσικών Σχολείων και ο επαναπροσδιορισμός τους, μέσα στο γενικότερο προγραμματισμό της συνταγματικά κατοχυρωμένης δημόσιας παιδείας. Αναλυτικότερα προτείνω: Άμεση επαναλειτουργία τάξεων μουσικών μαθημάτων σε Δημοτικά Σχολεία, πέραν του ωραρίου λειτουργίας τους, στις τρεις ή και τέσσερις τελευταίες τάξεις. Στο Δημοτικό Σχολείο η συμμετοχή των μαθητών θα είναι, φυσικά, προαιρετική και θα περιλαμβάνει το μάθημα της Θεωρίας της Μουσικής, της Χορωδίας, των Μουσικών Ακροάσεων από την Ελληνική και διεθνή μουσική καθώς και ατομική διδασκαλία οργάνου επιλογής (συνολική απασχόληση μαθητών 4 ώρες εβδομαδιαίως). Τα μαθήματα αυτά θα γίνονται κάτω από την εποπτεία και την καθοδήγηση των Μουσικών Σχολείων (Γυμνάσια – Λύκεια) της περιοχής τους είτε στους χώρους των Δημοτικών Σχολείων, με κατάλληλο βεβαίως εξοπλισμό, εφόσον βρίσκονται μακριά από το Μουσικό Σχολείο, είτε στους χώρους του Μουσικού Σχολείου σε απογευματινές ώρες, για τα κοντινά σε αυτό Δημοτικά. Δεν είναι απαραίτητο σε κάθε Δημοτικό να λειτουργήσουν μουσικές τάξεις, αρκεί κάθε γειτονιά να διαθέτει το δικό της «Μουσικό Δημοτικό Σχολείο» καλύπτοντας τις ανάγκες της ευρύτερης περιοχής. Έτσι το «Μουσικό Δημοτικό» θα λειτουργήσει σαν φυτώριο και θα τροφοδοτήσει τα Μουσικά Σχολεία με το κατάλληλα εκπαιδευμένο μαθητικό δυναμικό, ώστε να μπορούν πράγματι αυτά να παρέχουν δευτεροβάθμιου χαρακτήρα εκπαίδευση, με συνολικό εννεαετή προγραμματισμό. Επιπλέον, η επιλογή μαθητών στην Α’ Γυμνασίου θα μπορεί να γίνεται με σαφώς υψηλότερα κριτήρια από αυτά που ισχύουν σήμερα, και που δεν είναι άλλα από ενδείξεις μουσικών ικανοτήτων και έφεσης . Κατά την διαδικασία επιλογής στα Μουσικά Σχολεία, οι υποψήφιοι μαθητές θα πρέπει υποχρεωτικά, όχι προαιρετικά, να παίξουν κάποιο Μουσικό όργανο και να αξιολογηθούν σε αυτό ανεξάρτητα από το αν θα το επιλέξουν ως όργανο κύριας μελέτης (το γνωστό όργανο επιλογής). Εννοείται βεβαίως ότι στις εισαγωγικές εξετάσεις του Γυμνασίου θα μπορούν να μετέχουν και υποψήφιοι που δεν θα έχουν μαθητεύσει στα «Μουσικά Δημοτικά». Ας έλθουμε τώρα, στο κύριο αντικείμενό μας που είναι το δευτεροβάθμιο Μουσικό Σχολείο (Γυμνάσιο – Λύκειο). Στις γυμνασιακές τάξεις οι βασικές ενότητες των μουσικών μαθημάτων (Όργανο επιλογής, Θεωρητικά της Μουσικής και βασικές γνώσεις Πιάνου ως οργάνου κατανόησής τους, Ελληνική παραδοσιακή και Βυζαντινή μουσική με όργανο κατανόησής της και πράξης τον Ταμπουρά, εκτός ελαχίστων τοπικών εξαιρέσεων π.χ. Κρήτη – Λύρα, Ήπειρος – Κλαρίνο κλπ) μπορούν να παραμείνουν ως έχουν με την προϋπόθεση, βεβαίως, ότι θα εξοπλιστούν με τα απαραίτητα αναλυτικά προγράμματα σπουδών (Α.Π.Σ.) που θα συνοδεύονται από τα αναγκαία και φυσικά δωρεάν διανεμόμενα διδακτικά βιβλία κάθε μαθήματος, τα τετράδια ασκήσεων, αλλά και τα βοηθητικά βιβλία καθηγητών. Αυτό είναι το κρίσιμο σημείο, πάνω στο οποίο θα έπρεπε να δραστηριοποιηθεί έντονα το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έτσι ώστε το πολύ μέσα σε μία διετία να είναι διαθέσιμα όλα τα σχολικά βιβλία, που θα κάνουν εφικτή τη σωστή και ενιαία λειτουργία των Μουσικών Σχολείων. Ιδιαίτερη έμφαση πρέπει επίσης να δοθεί στο μάθημα των μουσικών συνόλων που πρέπει να είναι τουλάχιστόν τετράωρο (δύο φορές την εβδομάδα από ένα δίωρο). Είναι ευνόητο, ότι η στελέχωση των Μουσικών Σχολείων με μόνιμο και κατά το δυνατό σταθερό εκπαιδευτικό προσωπικό μουσικών ειδικεύσεων, είναι ο μόνος τρόπος να αξιοποιηθούν τα προαναφερόμενα για το καλύτερο μουσικό αποτέλεσμα. Και όλα αυτά μέσα σε ένα ευέλικτο ωρολόγιο πρόγραμμα, που δεν θα πρέπει να ξεπερνά τις 40 ώρες εβδομαδιαίως, λαμβάνοντας υπόψη ότι οι μαθητές των Μουσικών Σχολείων δεν είναι συνήθως «παιδιά της γειτονιάς» και ότι ο χρόνος μετακίνησης τους, επιβαρύνει αρκετά το καθημερινό τους οκτάωρο πρόγραμμα. Παραθέτω πρόταση, για συζήτηση, ωρολογίου προγράμματος Μουσικών Σχολείων για το Γυμνάσιο. Στη Β’ και Γ’ γυμνασίου υπάρχει ανάγκη περικοπής μίας ώρας από τα γενικά ή τα μουσικά μαθήματα προκειμένου να ισχύσει το 40ωρο. Όσο Όσον αφορά το Λύκειο, τα πράγματα είναι πιο σύνθετα και τίθενται εύλογα ερωτήματα όπως: 1. θα λειτουργήσει επιτέλους το Λύκειο, σαν πραγματική εκπαιδευτική μονάδα και όχι ως σκαλοπάτι-προθάλαμος για την εισαγωγή στην όποια τριτοβάθμια εκπαίδευση; 2. Θέλουμε το Μουσικό Λύκειο να έχει και επαγγελματικό προσανατολισμό; και που πρέπει να οδηγεί αυτός; 3. Θέλουμε οι απόφοιτοι των Μουσικών Σχολείων να έχουν «ειδική» πρόσβαση στα τμήματα Μουσικών Σπουδών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης; 4. Είναι ικανό το πρόγραμμα μουσικών σπουδών του, να οδηγήσει στην όποιας μορφής «πιστοποίηση»; και αν ναι τι θα αντιπροσωπεύει αυτή; Στο σημερινό Μουσικό Λύκειο τα πάντα κινούνται γύρω από τις γνωστές μας «κατευθύνσεις» με την επιπλέον προσθήκη των πολύωρων μαθημάτων αρμονίας και ελέγχου μουσικών ικανοτήτων (συνολικά 7 διδακτικές ώρες εβδομαδιαίως) που είναι απαραίτητα για την εισαγωγή των υποψηφίων στα σημερινά Τριτοβάθμια Εκπαιδευτικά Ιδρύματα, όπου, ως γνωστόν, για να εισαχθεί κανείς σε αυτά ανεξάρτητα από τι θέλει να σπουδάσει, εξετάζεται σε έξι πανελλαδικά μαθήματα και επιπλέον στα δύο ειδικά, με εξαίρεση τα ΤΕΙ Άρτας και Ρεθύμνου για τα οποία δεν προβλέπεται η εξέταση ειδικών μαθημάτων. Αυτός ο τύπος εξετάσεων, δεν καλύπτει τις ανάγκες επιλογής των φοιτητών στα τμήματα μουσικών σπουδών, δυσχεραίνει τις σπουδές μουσικών ειδικεύσεων που παρέχονται σήμερα από το τμήμα «Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης» του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, το οποίο αναγκάζεται να κατατάξει τους φοιτητές του είτε κατά δήλωση είτε με εσωτερικές εξετάσεις, και εν μέρει από το «Τμήμα Μουσικών Σπουδών» του Ιονίου Πανεπιστημίου και το ΤΕΙ Άρτας. Ακόμα λιγότερο θα εξυπηρετούσε τις πολυπόθητες και εδώ και 30 τουλάχιστον χρόνια υποσχόμενες «Μουσικές Ακαδημίες» σαν ανεξάρτητα εκπαιδευτικά ιδρύματα ή τμήματα των Πανεπιστημίων μας. Θεωρώ λοιπόν, ότι το Μουσικό Λύκειο θα πρέπει να μετασχηματισθεί σε τέτοιο «ικανό σχολείο» ώστε να προετοιμάζει τους μαθητές που θέλουν να έχουν επαγγελματική και ακαδημαϊκή εξέλιξη σε οποιοδήποτε τύπο τριτοβάθμιας Μουσικής Σχολής που υπάρχει σήμερα ή θα προκύψει στο μέλλον. Βεβαίως δεν θα πρέπει να αποκλείονται από αυτό και εκείνοι οι μαθητές που αγαπούν τη Μουσική αλλά έχουν άλλους επαγγελματικούς στόχους. Γι’ αυτό προτείνω τη δημιουργία επιπλέον «Κατεύθυνσης» μουσικών μαθημάτων στις σημερινές τρεις γνωστές «Κατευθύνσεις», και εάν αυτές καταργηθούν όπως φημολογείται και ελπίζουμε με την αλλαγή του συστήματος των Πανελλαδικών Εξετάσεων, την εξέλιξη της σε κύκλο μαθημάτων επαγγελματικού προσανατολισμού και ειδίκευσης. Αυτή η νέα «Κατεύθυνση», που θα λειτουργήσει στα Μουσικά Σχολεία, πρέπει να παρέχει τη δυνατότητα προώθησης των αποφοίτων σε κάθε Τριτοβάθμια Σχολή Μουσικής, του σήμερα ή και του αύριο, που εξειδικευμένα επιθυμούν να σπουδάσουν, με κύκλους μαθημάτων κατεύθυνσης και επιλογής. Καταθέτω τον προβληματισμό μου με προσχέδιο ωρολογίου προγράμματος μαθημάτων γενικής μουσικής παιδείας και μουσικών κατευθύνσεων πιστεύοντας ότι μπορεί να αποτελέσει βάση γόνιμου διαλόγου. Τα μαθήματα γενικής μουσικής παιδείας αφορούν το σύνολο των μαθητών του Μουσικού Λυκείου. Τα μαθήματα της Μουσικής «κατεύθυνσης», αφορούν τους μαθητές που την επιλέγουν και χωρίζονται σε τομείς (ευρωπαϊκής ή παραδοσιακής μουσικής) και σε μαθήματα επιλογής. Όσον αφορά τη λεγόμενη «Πιστοποίηση», προτείνω τη δημιουργία διετούς Μεταλυκειακού κύκλου σπουδών, που θα λειτουργεί μέσα στα πλαίσια επιλεγμένων Μουσικών Σχολείων και θα είναι αντίστοιχος των γνωστών μας ΙΕΚ. Ο Μεταλυκιακός αυτός κύκλος σπουδών θα πρέπει σχεδιαστεί με τέτοιο τρόπο ώστε να οδηγεί σε πιστοποιημένους επαγγελματίες μουσικούς, με τίτλο σπουδών τουλάχιστον ισότιμο των σημερινών Ωδείων και με ειδική δυνατότητα πρόσβασης στη Μουσική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. ________________________________________________________ Συνημμένα έγγραφα: Πίνακες παρουσίασης πρότασης για Ωρολόγιο Πρόγραμμα Μ. Σχ. (Γυμνασίου & Λυκείου)  Ηλίας Ιωαννάκης
Υπεύθυνος Μουσικών Τμημάτων του Διαπολιτισμικού Δημοτικού Σχολείου Σαπών, “Πρόταση για ένα νέο εκπαιδευτικό μουσικό σύστημα” Θα ήθελα πριν ξεκινήσω την εισήγησή μου μία μαθήτρια από την πρώτη Δημοτικού του Διαπολιτισμικού Δημοτικού Σχολείου Σαπών, με τη δεσποινίδα Κυπαρέλου που θα μας παίξει ένα ωραίο κομμάτι στο κανονάκι, με αυτό τον τρόπο θέλω πριν ξεκινήσω να μιλάω να δείξω τη δουλειά που κάνουμε στο δικό μας σχολείο. Θα τη συνοδέψει η καθηγήτρια του πιάνου κυρία Αλίκη Ιγρανιάδου. Να μην ξεχάσουμε ότι η μαθήτρια ξεκίνησε το Δεκέμβριο. (Η μαθήτρια παίζει κανονάκι με συνοδεία την καθηγήτριά της στο πιάνο) Το 2000 στα πλαίσια λειτουργίας των μουσικών εργαστηρίων των μουσικών εργαστηρίων ιδρύθηκαν τα μουσικά τμήματα στο Διαπολιτισμικό Δημοτικό Σχολείο των Σαπών, εδώ στην Ακριτική μας Θράκη. Τα παιδιά που φοιτούν στο σχολείο αυτό στην πλειοψηφία τους προέρχονται από τις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης, ντόπιοι χριστιανοί και μουσουλμάνοι. Είναι γνωστός ο ρόλος και ο σκοπός των σχολείων αυτών και δεν είναι σκόπιμο νομίζω να αναφερθώ περαιτέρω σ’ αυτά. Οι μουσικές τάξεις του σχολείου αυτού δημιουργήθηκαν μετά από εισήγηση του ομιλούντος στον τότε Δήμαρχο Σαπών κύριο Ντίνο Χαριτόπουλο και ο απώτερος σκοπός ήταν να δημιουργηθεί ένα αυτοτελές Μουσικό Σχολείο -Δημοτικό και Γυμνάσιο- το οποίο θα κάλυπτε την ευρύτερη περιοχή με έδρα και βάση τις ξεχασμένες και υποβαθμισμένες Σάπες. Αφού δημιουργήθηκαν οι μουσικές τάξεις στο Διαπολιτισμικό Δημοτικό Σχολείο καταρτίσθηκε ένα πρόγραμμα σπουδών με εισήγηση του ομιλούντος το οποίο περιελάμβανε και εξακολουθεί να περιλαμβάνει: Δ΄ Δημοτικού: απλή θεωρία της μουσικής 2 ώρες, σολφέζ 2 ώρες, ειδικό όργανο (πιάνο, ακορντεόν, βιολί, κιθάρα) 2 ώρες, υποχρεωτικό πιάνο 1 ώρα, χορωδία 1 ώρα. Ε΄ Δημοτικού: θεωρία της μουσικής 2 ώρες, σολφέζ 2 ώρες, ειδικό όργανο 2 ώρες, βυζαντινή μουσική 1 ώρα, χορωδία 1 ώρα. ΣΤ΄ Δημοτικού: θεωρία της μουσικής 2 ώρες, σολφέζ 2 ώρες, ειδικό όργανο 2 ώρες, βυζαντινή μουσική 2 ώρες, παραδοσιακό όργανο 1 ώρα, χορωδία 1 ώρα. Ειδικότερα στη χορωδία, εκτός του ελληνικού ρεπερτορίου, διδάσκονται παραδοσιακά τραγούδια όλων των χωρών από τις οποίες κατάγονται οι μαθητές, συμπεριλαμβανομένων και των μουσουλμάνων μαθητών, οι οποίοι έρχονται στα μαθήματα αφού τελειώσουν τα μαθήματα που φοιτούν στα γύρω χωριά. Άλλωστε τα μουσικά μαθήματα ξεκινούν μετά το πέρας των μαθημάτων στα σχολεία. Τόσο οι γονείς όσο και τα παιδιά, δέχτηκαν με μεγάλο ενθουσιασμό το νέο θεσμό και στήριξαν πολλές ελπίδες σ’ αυτόν. Αρκεί να σας αναφέρω ότι, τις πρώτες χρονιές, είχαμε περίπου 200 παιδιά στο προαιρετικό αυτό πρόγραμμα, σ’ ένα πληθυσμό 5500 – 6000 κατοίκων του Δήμου Σαπών. Η μεγάλη επιτυχία του προγράμματος, πιστεύω, ότι συνίστατο στο γεγονός ότι η πλειοψηφία του διδακτικού προσωπικού προέρχεται από χώρες που κατάγονται και τα παιδιά. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα το παιδί να διδάσκεται το κάθε γνωστικό αντικείμενο από απόλυτα εξειδικευμένους δασκάλους που γνώριζαν άριστα τη μουσική παράδοση του κάθε τόπου, αλλά και τη γλώσσα, συστατικό απαραίτητο για τις περιπτώσεις αυτές. Ο κύριος σκοπός και στόχος του σχολείου αυτού επετεύχθη, ήταν και είναι, ο αλληλοσεβασμός, η ανεκτικότητα μεταξύ των διαφόρων πολιτισμικών ομάδων και η ομαλή τους ένταξη στο ελληνικό κοινωνικό σύνολο. Να μην ξεχνάμε ότι, για τα παιδιά και για τους γονείς αλλά και για τους δασκάλους αυτούς, η Ελλάδα ήταν και είναι η πατρίδα τους. Παράδειγμα χορωδίας: (αρμένικο, γεωργιανό, ρωσικό, ουκρανικό, ποντιακό, θρακιώτικο, τούρκικο, βυζαντινό). Παράδειγμα αντίδρασης στη βυζαντινή μουσική. Η συμμετοχή των παιδιών στα μαθήματα αυτά ήταν συγκινητική και το απέδειξαν στο τέλος της χρονιάς με την παρουσίαση εκκλησιαστικών ύμνων και ελληνικών παραδοσιακών τραγουδιών. Γενικότερα εκτιμώντας κάποιος το όλο εγχείρημα, μπορεί να πει με βεβαιότητα, ότι ήταν αναγκαία η δημιουργία του τμήματος αυτού και εκ του αποτελέσματος επιτυχής. Ο Αμερικανός πρέσβης, ο Ρώσος πρέσβης, ο Αρμένιος πρέσβης, ο Έλληνας Υπουργός Εξωτερικών, ο Τούρκος Υπουργός Εξωτερικών, το τμήμα Παρευξεινίων σπουδών και το τμήμα κοινωνικής διοίκησης του Δημοκρίτειου Πανεπιστήμιου Θράκης παρακολούθησαν εκδηλώσεις του σχολείου και μας συνεχάρησαν θερμά. Όλα τα μαθήματα γίνονται βάσει ενός αναλυτικού προγράμματος σπουδών, το οποίο χρησιμοποιεί το διδακτικό προσωπικό, υπό την επίβλεψη του ομιλούντος, από τη βουλγάρικη σχολή Ιβάν Πέεβ: σύστημα μεθοδολογίας του σολφέζ I-VII τάξη, Πένκα Μίντσεβα και Ασέν Διαμαντίεβ: απλή θεωρία της μουσικής και σολφέζ σε παραδοσιακή βάση, τη σοβιετική σχολή Νικολάεβ: μέθοδος πιάνου επίσημα μεταφρασμένη στην ελληνική γλώσσα, Ρεαζάνοβ: μέθοδος για τα πνυστά, Βασκίτζε-σαλαμούρι (2 ½ οκτάβες), Αβετισιάν: κανονάκι, Σπονσόμπεν, Βαχρομέεβ και Φρίντγκεν: θεωρία της μουσικής, Ακαζάνοβ: σολφέζ, την τουρκική σχολή: Καντρί Σεντσαλά: ούτι, Σουκρί Τουνάρ: ούτι και κλαρίνο, Έντουαρτ Ζουμπαέρ και Πάο Χίντεμιτ, οι οποίοι δημιούργησαν το εκπαιδευτικό μουσικό σύστημα στην Τουρκία. Έτσι αντλείται η μεθοδολογία των χωρών από τις οποίες προέρχονται οι διδάσκοντες, το μουσικό τους σύστημα, εμπλουτισμένο όμως με παραδείγματα από ελληνικά μουσικά βιβλία. Οι αδυναμίες του απάρχοντος συστήματος εντοπίζονται σε δύο κυρίως σημεία: 1. Η έλλειψη νομοθετικής κάλυψης: Οι τάξεις αυτές δημιουργήθηκαν με μια υπουργική απόφαση, η εφαρμογή της οποίας αφέθηκε και εξακολουθεί να εναπόκειται στην κρίση του εκάστοτε διευθυντή εκπαίδευσης, ο οποίος αποφασίζει αν θα λειτουργήσουν τα τμήματα και υπό ποιες συνθήκες. Στο σημείο αυτό, θα ήθελα να ευχαριστήσω δημόσια τόσο τον Περιφερειακό Διευθυντή Εκπαίδευσης, όσο και τους διευθυντές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Ροδόπης, χάρη στην έμπρακτη στήριξη των οποίων, διατέθηκε λεωφορείο για τη μετακίνηση των μαθητών, ενώ τους παρέχεται και δωρεάν σίτιση. Έτσι η λειτουργία των τάξεων αυτών, που είναι μοναδικές στην Ελλάδα, υποστηρίζεται πλήρως. 2. Το δεύτερο αδύνατο σημείο, που είναι και αδυναμία όλων των μουσικών σχολείων της Ελλάδας, είναι η μη έγκαιρη τοποθέτηση του εκπαιδευτικού προσωπικού, με αποτέλεσμα να χάνονται πολλές ώρες διδασκαλίας και να επικρατεί εκκρεμότητα ως προς τη λειτουργία του τμήματος. Έτσι οι γονείς, μη γνωρίζοντας τι μέλλει γενέσθαι προωθούν τα παιδιά τους σε άλλες δραστηριότητες, με αποτέλεσμα όταν το σχολείο είναι σε θέση να λειτουργήσει, να μην μπορούν να έλθουν τα παιδιά, διότι δεν υπάρχει ελεύθερος χρόνος. 3. Η διαρκής αλλαγή προσώπων στο διδακτικό προσωπικό, κάθε διδακτικό έτος δεν δημιουργεί την απαιτούμενη επαφή μεταξύ δασκάλου και μαθητή και οδηγεί στηνέλλειψη εμπιστοσύνης ως προς τη βαθύτερη κατανόηση της μουσικής, η οποία έχει πρωταρχικό κι ουσιαστικό ρόλο. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 1. Η μουσική εκπαίδευση να ξεκινάει από την Α΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου. Στα ήδη υπάρχοντα μουσικά σχολεία να προστεθούν και τα μουσικά δημοτικά, που θα περιλαμβάνουν δύο φάσεις στο αναλυτικό τους πρόγραμμα: Α΄ φάση: Από την Α΄ έως την Γ΄ Δημοτικού με τα όργανα πιάνο, κιθάρα, βιολί, τσέλο και μαθήματα σολφέζ, θεωρίας και χορωδίας. Β΄ φάση: με προαγωγικές εξετάσεις οι μαθητές που ολοκληρώνουν την Γ΄ Δημοτικού θα εισάγονται στην Δ΄ τάξη, όπου έως και την ΣΤ΄ Δημοτικού θα μπορούν να διδαχθούν και τα υπόλοιπα ευρωπαϊκά όργανα (π.χ. πνευστά), εφόσον τα επιλέξουν σε συνδυασμό και με την εκμάθηση κάποιου παραδοσιακού μουσικού οργάνου. Ήδη από την πρωτοβάθμια βαθμίδα και μάλιστα από το επίπεδο της Δ΄ τάξης του Δημοτικού, σκόπιμο είναι η επαγγελματική μουσική εκπαίδευση να χωριστεί σε κλασικό και παραδοσιακό τομέα. Έτσι τελειώνοντας την ΣΤ΄ Δημοτικού, ύστερα από εισαγωγικές εξετάσεις στα μαθήματα σολφέζ – μουσικής υπαγόρευσης, θεωρίας, ειδικού οργάνου και υποχρεωτικού πιάνου οι μαθητές θα μπορούν να εισάγονται έτοιμοι πλέον στα Μουσικά Σχολεία. 2. Από την Α΄ ως την Γ΄ Γυμνασίου, όπου εξακολουθεί ο διαχωρισμός του κλασσικού – ευρωπαϊκού από τον παραδοσιακό τομέα και παραμένει το υποχρεωτικό πιάνο και στους δύο τομείς, εισάγεται ως μάθημα υποχρεωτικό για τον παραδοσιακό κλάδο και επιλογής για τον ευρωπαϊκό, η βυζαντινή μουσική. Τα μαθήματα της Αρμονίας και της Αντίστιξης θα είναι υποχρεωτικά και για τους δύο κλάδους, στον παραδοσιακό κλάδο όμως θα επικεντρώνονται σε επεξεργασία παραδοσιακών μουσικών θεμάτων, ώστε οι μαθητές να προάγονται στο Ενιαίο Λύκειο και πάλι με εξετάσεις στα αντίστοιχα αντικείμενα. Ο στόχος είναι οι μαθητές τελειώνοντας το Λύκειο να έχουν αποκτήσει εξειδίκευση στα μουσικά μαθήματα και όργανα που έχουν επιλέξει, ώστε να εισάγονται απευθείας στα Ελληνικά Μουσικά Πανεπιστήμια με εξετάσεις στο μάθημα ειδικότητας τους και στα θεωρητικά μαθήματα Ιστορίας της Μουσικής, αρμονίας και Μουσικής Υπαγόρευσης. Το κυριότερο και βασικότερο όλων είναι ότι αν δεν υπάρχει πλήρης συνεργασία και σύνδεση της πρωτοβάθμιας και μέσης Μουσικής Εκπαίδευσης με τα ελληνικά ΑΕΙ, ο ρόλος των μουσικών Σχολείων υποβαθμίζεται και υποσκάπτεται με αποτέλεσμα το όλο σύστημα της μουσικής εκπαίδευσης να χωλαίνει. Η μεθοδολογία της μουσικής εκπαίδευσης από την πρώτη έως και την Ανώτατη βαθμίδα πρέπει να στηρίζεται στο ακαδημαϊκό επίπεδο των Πανεπιστημιακών Ιδρυμάτων και να τελεί υπό την εποπτεία τους. Έτσι ανάλογα με τις ειδικότητες που διαθέτει κάθε Ανώτατο Ίδρυμα, μπορεί να εκπονήσει αναλυτικό πρόγραμμα για τα οικεία αντικείμενα, ώστε λ.χ το Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, το Ιόνιο Πανεπιστήμιο και το Τμήμα Παραδοσιακών οργάνων Άρτας, που διαθέτουν εξειδίκευση στα ευρωπαϊκά και παραδοσιακά όργανα μπορούν να καταρτίσουν τα ανάλογα αναλυτικά ωριαία διδακτικά προγράμματα για το κάθε αντικείμενο που άπτεται της ειδικότητάς τους, ενώ το Αριστοτέλειο και το Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο μπορούν να κάνουν το αντίστοιχο πρόγραμμα για τα θεωρητικά μαθήματα και τα μαθήματα γενικής μουσικής παιδείας για όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Στις υπάρχουσες παιδαγωγικές ακαδημίες, στα τμήματα νηπιαγωγών, απαραίτητο κριτήριο για τους σπουδαστές που θα εισαχθούν είναι να έχουν ανώτερο επίπεδο μουσικών γνώσεων, γιατί αυτοί θα είναι το φυτώριο για τη στελέχωση των υπολοίπων βαθμίδων μουσικής εκπαίδευσης, τις οποίες έχω προαναφέρει. Όμως για να καταστούν εφικτά όλα τα ανωτέρω, θεμελιώδες είναι η στελέχωση των μουσικών σχολείων όλων των βαθμίδων να γίνεται κατόπιν εξετάσεων των υποψηφίων διδασκόντων από αρμόδια επιτροπή που θα αξιολογεί τα εκπαιδευτικά και καλλιτεχνικά προσόντα κάθε υποψήφιου κατατάσσοντας τον και στην ανάλογη θέση. |
